Educating Science Teachers: Connecting Partnerships to Excellence: 科學教師之路Ⅱ─由夥伴關係到邁向卓越

By NCUE and 國立彰化師範大學

臺灣的科學師資培育社群，自1980年以降，因應國家教育政策和社會變遷，持續引用先進的科學教育理論，發展符合本土需求的科學師資培育模式。本書收錄38位學者的20篇論文，提供關懷臺灣科學教育師資議題的讀者，看見發生在本世紀之初的師資培育型態，瞭解當時的科學師資培育理論與模式，以及掌握臺灣人口結構轉型之際，適宜未來的科學師資培育體制。教育是眾人之事，必須集合眾人之力，方能提升教育品質，「科學教師之路II-由夥伴關係到邁向卓越」，呈現師資培育者透過夥伴關係，共同合作，邁向卓越的故事。教育的美感，來自於珍惜過去成果、前瞻未來挑戰、和勤奮耕耘當下，邀請您與我們一起進入有美感的教育之中。

• Language: 中文
• Publisher: EHGBooks
• Release date: Nov 1, 2013
• ISBN: 9781625036698

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目次

目次

主編簡介

作者簡介（按姓名筆畫排序）

審稿者簡介（按姓名筆畫排序）

序言

導言

第一部分 教育現況篇

第1章／中等學校師資培育現況與認證措施－以「自然與生活科技」領域為例

第2章／從教育實習的內涵探討國民小學各領域教學輔導推動之研究

第3章／促進教育實習效能的可能途徑探析

第4章／教育實習的重頭戲－教學演示－在國小現場的實施與對師資培育之啟示

第二部分 實習輔導模式探討篇

第5章／實習輔導教師與實習教師在數學課進行共同教學之探索

第6章／合科培育實習教師單科培育輔導教師的實習輔導模式

第7章／以教學現場本位的師資培育學程之理論和架構

第8章／創造並維繫情緒氣氛以支持成功的科學教學

第9章／採用參與式探究共同達到成功的科學教育

第三部分 實習生專業成長篇

第10章／數學輔導教師如何做決策：是否介入實習教師的教學

第11章／數學實習生專業知覺之研究

第12章／學校本位小學自然科學實習輔導個案研究－小學現場，如何協助實習生學習自然與生活科技教學專業？

第13章／學科教學知識：培養科學教師具備專業學習願景之策略

第14章／運用問題導向式學習框架的科學師資培育

第四部分 教師專業發展篇

第15章／國小科學師資培育改革研究－由教師效能感談起

第16章/由營造共同實習輔導促進自然科實習輔導教師之專業成長

第五部分 創新理論篇

第17章／創新的實習輔導取向：在夥伴實習輔導模式中落實個人實務理論

第18章／促進和跨越科學教育的創新：對教師與學生發展的啟示

第19章／大學與學校夥伴協作：在科學教育領域的優勢與挑戰

第20章／師資培育的議題與趨勢：理解師資教育教學法的重要性

結語／從新世紀的挑戰談中小學教育的革新

主編簡介

作者簡介（按姓名筆畫排序）

審稿者簡介（按姓名筆畫排序）

序言

在2007年6月底，「自然領域輔導教師專業發展與培育計畫」團隊在國立台北教育大學辦理了「中小學卓越科學師資培育國際學術研討會～由夥伴式實習輔導論述」國際學術研討會。該次會議共聚集了來自美國、澳洲、香港和台灣等地的學者專家，共同針對大會擬定的五大議題：（一）教育實習階段在整個科學師資培育上的定位；（二）科學師資教育實習階段，師培機構與實習學校的合作模式；（三）科學師資教育實習階段，師培機構與實習學校的夥伴關係與權責類型；（四）科學師資之教育實習階段，對於實習教師的支持系統與支持策略的類型；和（五）科學師資教育實習，對於參與其中的人與機構之專業發展意義等進行論述。

本書集結該次研討會的論文，歷經二年的審查稿件、翻譯（英翻中）、修訂稿件、校稿和編輯等歷程，最終收錄了38位作者撰寫的20篇論文，全書計530頁，書名則訂定為「科學教師之路II－由夥伴關係到邁向卓越」，為國科會科教處專題計畫「自然領域輔導教師專業發展與培育計畫」及「社會變遷下的臺灣中、小學科學教育師資培育之理路計畫」之系列成果出版。

由於受到新生人口數下降及師資培育供過於求，台灣的中小科學師資培育機構呈現萎縮現象，對於科學教育的未來發展，形成不利的因素。本書出版的目的有三，首先是在為當下師資培育狀態做記錄；社會變遷與國家教育政策的轉變，牽引著師資培育的走向，當下發生的數理教育師資培育資料，將可為未來師資培育為鑑的史料。其次是為科學師資培育體制，提供新的理論與模式，以能不斷創新與卓越。其三是為未來發展鋪路，從師資培育者因應變革而發展的理論與方案，提供國家未來師資培育體制參考。

本書的完成要感謝所有的賜稿者，他們無償的付出和容忍漫長的編輯歷程，是本書能付梓的最大支撐力。其次要深深感謝彰化師範大學師資培育中心接受本書的出版，沒有他們的支持本書將無法與讀者見面。此外，要感謝所有參與稿件編審的教育先進們，他們的義務協助，讓本書的文字精準度與學術形式更加完善。另外，要深深感謝參與本書編輯與校稿工作的專案助理：黃瑞貞、石敏嘉、楊書毓，他們的全心投入與付出，讓本書能順利出版。最後要感謝國科會科教處長期以來在中小學師資培育研究的支持，他們是本書能完成的最大推手，因著他們的關心與鼓勵，促使研究團隊戮力於師資培育的研究與實務工作，以期為國家與社會提供優質的科學教育環境。

國立彰化師範大學理學院講座教授

2009年12月20日

導言

日常老和尚常言「教育是人類升沉的樞紐」。縱使在經濟條件環境不佳的年代，許多父母堅信什麼都能省，但孩子的教育不能省。教育，在講求經濟效益的年代，它是一個最無法看到立即效果且無法精準預測成效的「事業體」，但它卻深遠的影響著個體的終生發展。

構成學校教育的基本三元素是：學生、教材與教師；而教師是結構中的關鍵主體。教師的素質影響著學校教育的品質，教育部（2009）提出的「中小學教師素質提升方案」，訂定五大目標提升教師素質及教學成效，確保學生受教品質。「培育優質明日教師，引領國家教育永續發展」的目標，彰顯出師資培育在此方案中的重要位置，也說明了培育優質職前教師與國家永續發展有著密切關連。

台灣自1994年實施師資培育法，職前師資培育的「教育實習」，是培訓實習教師/生教學實務的重要階段，是職前教師培養其教學信念、教學態度、專業知能和技能的關鍵時期。「教育實習階段」，與實習生最直接關連的是教育實習輔導老師，另一關連者則是教育實習指導教授，這三者之間所共構出的實習輔導關係或模式，與實習生的專業成長有著密切關係。

成為優質教師是一條漫長之路，本書「科學教師之路II--由夥伴關係到邁向卓越」，是一本以中小學數理師資培育議題為核心的論文專輯，探討在走向教師之路的實習階段，師資培育機構、師資培育者和職前教師可以共同經營專業發展的理論與實務。書中分為五部分，分別是：「教育現況篇」、「實習輔導模式探討篇」、「實習生專業成長篇」、「教師專業發展篇」和「創新理論篇」，共計收錄20 篇論文。

第一部分「教育現況篇」，共收錄四篇論文，分別是:湯誌龍撰寫的「中等學校師資培育現況與認證措施－以『自然與生活科技』領域為例」，此研究採用專家審查及問卷調查方式，針對高中、高職、國中之自然與生活科技領域教師、以及有培育自然與生活科技領域師資生的師培中心教師、目前接受師培教育以及教育實習的自然與生活科技領域師資生與實習教師為母群，研究旨在瞭解「自然與生活科技」領域之師資培育現況與認證之措施、認證之功能與做法、以及瞭解「自然與生活科技」領域之師資生專業能力需求與現況。王瑞壎撰寫的「從教育實習的內涵探討國民小學各領域教學輔導推動之研究」，研究以質性研究為主要的探究策略，透過文件分析與敘說研究的途徑，訪談實習指導教師、實習輔導學校教務主任、實習輔導教師，以及實習教師，瞭解三者對教育實習的規劃與實際落實的微觀現象。此研究根據文件分析與研究參與者的敘說，藉以瞭解個案國民小學教育實習的規劃，以及在各領域教學輔導所分配的時間與比例，與實習指導教師、實習輔導學校與實習教師，在各領域教學輔導投入之現況。熊同鑫、郭重吉撰寫的「促進教育實習效能的可能途徑探析」，引用國外文獻論述協助新手教師專業發展的導入階段培訓方案，解讀當前國內教育實習階段的實習輔導問題，再由培訓實習輔導教師輔導能力切入，討論未來科學師資養成，將仰賴以學校為主體的師資培育環境，及大學、學校和地方教育教育機構，必須成為夥伴關係，共同規劃師資培育與教師專業發展的理由。趙曉美、鍾靜、趙曉燕撰寫的「教育實習的重頭戲－教學演示在國小現場的實施與對師資培育之啟示」，採焦點團體訪談與個別深度訪談法進行，研究參與者包括國小實習學校之校長、主任、實習輔導教師以及實習教師等，共進行數次的焦點團體與個別深度訪談。並提出相關建議，以供師資培育之大學與實習學校進行教學演示指導與整體教育實習規劃之參考。以上四篇，針對科學師資培育現況、和教育實習輔導制度進行論述，揭露教育實習實務面存有的挑戰與困境，反思可有的因應策略，以能在教育現場落實教育實習的理念。

第二部分為「實習輔導模式探討篇」，共收錄五篇，分別論述發生於教育實習階段可有的實習輔導模式，包括：共同教學、交換輔導、教學現場本位、參與成員共構等。許美麗、鍾靜撰寫的「實習輔導教師與實習教師在數學課進行共同教學之探索」，以協同行動研究進行，歷經3個行動階段目的是探討共同對話的功能，以及在共同教學下數學教學的實施情形、限制、成效。林碧珍、曾憲政撰寫的「單科培育實習輔導教師交換輔導合科培育實習教師的實習輔導模式」，此論文提供一個改革性的實習輔導模式，是由一所大學與小學建立合作夥伴關係，以單科培育輔導教師並以交換輔導方式合科培育實習教師。Mary A. Lundeberg的演講「以教學現場本位的師資培育學程之理論和架構」，演講中所討論的教學方法，可提供改變職前教師及經驗教師信念的可能性，也可加強學科教學知識的教學，並發展教師對學習者的瞭解和他們的教學實務。Kenneth Tobin的演講「創造並維繫情緒氣氛以支持成功的科學教學」及「採用參與式探究共同達到成功的科學教育」，以學生之文化背景、社會資產，及其與物質和人力資源互動以獲得成功的方式，來檢視他們所接受的學校教育，並指出有效的教學和學習形式。以上五篇論文各有其書寫風格與對於教育實習輔導模式的信念，從不同文化脈絡和角度切入，提供讀者看見不同訴求的輔導方案，思辨各方案或模式的適用情境脈絡，並能選擇符合自己需求的方案或模式應用之。

第三部分是「實習生專業成長篇」，共收錄5篇，由16位作者、共同作者撰寫之論文。分別是：王志遠、金鈐撰寫的「數學輔導教師如何做決策：是否介入實習教師的教學」，透過分析一些教學關鍵事件，包含教室觀察、課前（後）訪談和教導座談會議的個案研究法，去描述輔導教師介入實習教師數學教學的形式，以及介入的原則和背後的價值。周玉秀撰寫的「數學實習生專業知覺之研究」，訪談兩位中小學不同場域的實習生，以現象學態度敘說其經驗事件，知覺其數學概念教學，探索實習生於師徒制的實習情境中，轉化教學、輔導、評量、對話等經驗之專業知覺。熊召弟、孫志麟、吳麗君、譚寧君、王美芬等撰寫的「學校本位小學自然科學實習輔導個案研究－小學現場，如何協助實習生學習自然與生活科技教學專業？」，此研究由教室觀察、會議討論、實習生札記等的資料，分析歸納出在小學現場協助實習生學習自然與生活科技教學專業的可行方式。John J. Loughran的演講「學科教學知識：培養科學教師具備專業學習願景之策略」，是在研究PCK理論概念的形成和實務層面的發展，以及科學教師、科學教育學家和儲備科學教師如何詮釋、發展及執行PCK的經驗。透過檢視這群教師們如何理解、應用PCK的方法，以獲得關於PCK的感知價值，進而著眼發展實踐應用的專業知識。Mary A. Lundeberg的演講「運用問題導向式學習框架的科學師資培育」，對在職教師的研究專注於設計一套問題導向式學習課程，參與者透過該課程加深了他們的教學知識，並且分析、修訂和改進他們在科學課程上的教學方式。此部分論文是以實習生為研究對象，分別探討在教育實習階段時，實習輔導老師該如何介入實習生的專業發展；實習生是如何覺知其專業需求；實習學校如何從學校本位提供實習生專業訓練；以及如何透過不同策略激發實習生的專業學習。從不同面向切入探討實習生在教育實習階段存有的挑戰與成長空間，提供讀者有關於提升實習生在教育實習階段專業成長的可能方式。

第四部分是「教師專業發展篇」，共收錄2篇論文由6位作者、共同作者撰寫。分別是：張宇樑所撰寫的「國小科學師資培育改革研究－由教師效能感談起」，此研究旨在比較某師範學院3個學系職前教師之科學教師效能感與學科專業知識，同時評估比較這些學系之培育課程設計架構間之差異；另將美國西北部一所研究型大學的國小職前教師與其學系之資料列為參考資訊，採用混合方法取向之研究設計以進行為期4年的比較研究：量化部分使用3份量表以蒐集前後測資料；質化部份採內容分析法，蒐集文件資料以分析其課程設計架構。張若涵、張文華、熊同鑫、熊召弟撰寫的「由營造共同實習輔導促進自然科實習輔導教師之專業成長」，此研究在一所小型班群學校，對自然實習輔導教師、實習教師、校長及師資培育大學教授所組成的實習輔導團體，分別使用課室觀察、會議記錄及訪談的方式，探討此研究下，實習輔導教師的專業成長。以上兩篇論文討論實習輔導教師在輔導實習生的過程中，可以透過何種方案促進本身的專業成長，提供讀者有關於教師專業發展的理論與實務研究參考資訊。

第五部分是「創新理論篇」，共收錄四篇論文由八位作者、共同作者撰寫的。分別是：林淑梤、張惠博、段曉林撰寫的「創新的實習輔導取向：在夥伴實習輔導模式中落實個人實務理論」，從認知學習、成人教育、與教師認同觀點瞭解教師如何學習，並闡述實習教師落實個人實務理論是符合教師學習理論的實習輔導。另外，探討導致實習輔導成效不彰的因素，並且闡述實施夥伴實習輔導模式為實習教師達成教師學習的必要環境。李子建的演講「促進和跨越科學教育的創新：對教師與學生發展的啟示」及「大學與學校夥伴協作：在科學教育領域的優勢與挑戰」，前者分享一些筆者在香港曾參與的計劃經驗，初步探討部分科學教育和跨科目（含科學教育元素）的計劃對教師和學生發展的啓示，並從Andy Hargreaves及Michael Fullan所提出的3個方向（知識與技能的發展、自我理解和生態的轉變）探討教師發展。後者透過分享香港及大陸科學教育領域大學－學校夥伴協作的一些計劃實例，進而探討計劃給科學教育帶來的益處和挑戰，並討論其未來的發展方向。最後，John J. Loughran的演講「師資培育的議題與趨勢：理解師資教育教學法的重要性」，文中探究關於「教學」中的「學」與「教」之複雜本質，並描述清晰關連的知識是師範教育專業知識發展的支柱。此部分的作者群以「創新」為導向，論述在教育實習中，從實習輔導創新取向、課程教學創新、合作夥伴關係創新和師資培育新趨勢等議題，論述師資培育機構和實習學校、教育實習輔導老師和實習生、及指導教授、實習輔導老師和實習生等不同關係之中，從理論與實踐以提升教育實習效能的可能，提供讀者思考於教育實習階段，導入創新方案培育優質科學教師的可能。

本書出版目的是希望呈現有關於教育實習階段的科學師資培育，存有的理論與實務培育模式，從促進職前教師的現場專業知能發展和參與其中的教育工作者的專業提升等實徵研究結果，期能提供科學教育師資培育機構相關資訊，且對於教育實習階段的師資生、實習生、實習輔導教師與實習指導教師在專業知能發展面向等夥伴關係合作模式的重視。

國立台東大學教育系

2009年12月5日

第一部分 教育現況篇

第1章／中等學校師資培育現況與認證措施－以「自然與生活科技」領域為例

湯誌龍 著

王美芬 審稿

中等學校師資培育現況與認證措施

—以「自然與生活科技」領域為例

湯誌龍 中華技術學院企業管理系

摘要

本研究旨在瞭解「自然與生活科技」領域之師資培育現況與認證之措施、認證之功能與做法、以及瞭解「自然與生活科技」領域之師資生專業能力需求與現況。本研究採用專家審查及問卷調查方式，針對高中、高職、國中之自然與生活科技領域教師、以及有培育自然與生活科技領域師資生的師培中心教師、目前接受師培教育以及教育實習的自然與生活科技領域師資生與實習教師為母群，採抽樣方式選取220所學校，問卷總回收率為52.27％。獲得資料歸納出「自然與生活科技」領域師資培育及認證之：「認證功能」、「師資培育中心認證之機構及人員」、「師資培育中心認證之方式與程序」、「師資培育中心認證之內涵」、「自然與生活科技領域專業能力培育項目」以及「師資生／實習教師對自然與生活科技領域專業能力之自我知覺」等結論，並提出相關建議，作為評估「自然與生活科技」領域之師資培育與認證之各項「評鑑指標」、「稽核檢核表」、「認證之績效稽核與評鑑之可行策略」之重要參考。

關鍵字詞：自然與生活科技、領域知識、認證制度、師資培育

我國政府為使師資培育管道更為開放及多元化，於1994年2月頒布師資培育法（簡稱師培法），以培養健全師資及其他教育專業人員。師培法的施行，將我國中小學師資培育制度引進另一嶄新局面，截至九十四學年度，有75所大學校院成立師資培育中心（教育部，2005b），其中中等教育學程有54所、幼教學程有22所、小教學程有28所、特教學程有8所。近年來已造成師資培育過剩、儲備教師、初任教師品質等問題；「師資培育法」第二條規定：「師資培育應著重教學知能及專業精神之培養，並加強民主、法治之涵泳與生活、品德之陶冶。」明確指出師資培育的重點。同時，為確保師資培育多元化之後的成效與品質，第四條規定：「中央主管機關應設師資培育審議委員會」，以辦理師資培育之各種審議事項，其中「關於師資培育評鑑及輔導之審議事項」是重要議題之一。此外，教育部為瞭解各大學校院辦理師資培育之績效，並鼓勵其發展專業特色，特訂定「大學校院教育學程評鑑作業要點」，以提升多元師資培育之素質（教育部，2002）。

此外，教育部又於2004年提出「教育部未來四年施政主軸架構」，以「創意臺灣、全球佈局—培育各盡其才新國民」為目標。分別列出4個綱領（教育部，2004b），即：現代國民、臺灣主體、全球視野、社會關懷。在全球視野綱領中將「調整師資培育體質行動方案」列為施政主軸重要方案。未來如何搭配「大學校院教育學程評鑑」以瞭解辦學之品質與績效，作為後續開辦之依據，將是非常迫切的議題。是以，建構一套師資培育制度稽核機制及評鑑指標，以健全師資培育體系有其必要性與急迫性。

教育部（1998）公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，將國民中小學原有之分科課程統整為七大學習領域課程，在科學教育方面的自然與生活科技學習領域中，包括原有的物理學、化學、生物學、地球科學、生活科技等科目。此領域主要目的在於培養學生獨立思考與科學的邏輯解決問題能力，最重要的是瞭解人與自然存在的事實與真締，並涵孕客觀、科學的精神與態度，具備大膽假設、小心求證的思維。就目前科學教育之師資培育所存在的問題中，以其教學知能缺乏系統、客觀的基準與評鑑等最為嚴重（國科會科教處，2004）。因此為培養學生具有上述學習能力，科學教師教學知能及專業發展亟待加強。是否能擬定系列稽核指標，檢核師資培育機構對教學知能與專業發展的績效，以提升科學教師之知能，是目前教育主管單位及從事師培教育工作者亟待關切的項目之一。

依據2003學年度起實施之新制師培法，各大學校院在辦理自然與生活科技領域師資培育的過程為：

上述有關「自然與生活科技領域」師資培育的過程中，如何真正涵養具有科學教育知能的師資，係由各師培中心自我規劃培育方式，雖然國家擬定之教師資格檢定考試可檢測齊一教師水平，然而，各校在培育「自然與生活科技領域」師資的過程中，應如何透過稽核的機制，以培育合乎科學教師需求的師資，是值得重視的課題。且稽核的內涵宜包括哪些範圍？亦值得深入探究。

綜合分析學者（沈亞梵，1995；吳政達，2002；邱錦昌，2003；游進年，2003；張凱元，2004；張德銳等，2004；Stufflebeam, 1971；Peterson, 2000；Posavac & Carey, 2003）針對有關學校、教師、師資培育等相關評鑑領域的看法，本研究歸納出「自然與生活科技」領域師資培育及認證之稽核與評鑑內涵可從：職前之學程結構、設備、環境的評估、教育課程規劃、師資安排、教學評量、實習學校資源及輔導支持度及教育實習歷程設計、教師資格檢定輔導、教師認證相關事宜等內涵，進行深入探討。經分析現況，本計畫先從：「認證功能」、「師資培育中心認證之機構及人員」、「師資培育中心認證之方式與程序」、「師資培育中心認證之內涵」、「自然與生活科技領域專業能力培育項目」等各方面進行探討。以作為「自然與生活科技」領域之師資培育與認證之各項「評鑑指標」、「稽核檢核表」、「認證之績效稽核與評鑑之可行策略」評估之基礎。

基於上述，本研究之目的為：

根據Joint Committee所提出的評鑑標準包括效用標準、可行標準、規範標準、精確標準這4個向度（黃光雄，1989；黃政傑，1993；Posavac & Carey, 2003），是以，在指標的擬定過程中可參考此一基準。評鑑所涵蓋的範圍廣泛，故，本研究試以教師評鑑為例，彙整國內外學者所提出之看法分述如表1所示：

綜上所述可得知，學者及教育行政主管機關對於教師評鑑之依據，所用詞語及範圍大小不盡相同，有用指標（indicators）、規準或效標（criteria）、領域（areas）、項目（items）等。本計畫祈能透過中小學「自然與生活科技」領域師資培育與認證之績效稽核與評鑑的研究，綜合歸納並發展兼顧「效用標準」、「可行標準」、「規範標準」、「精確標準」之具體規準。

教育部於1998年9月30日公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，其目標為培養國民具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。因此國民教育階段的課程設計應以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力。故對於課程的安排，則以個體發展、社會文化及自然環境等3個面向為主軸，並區分為語文、健康與體育、社會、藝術與人文、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域。其中學習領域為學生學習之主要內容，而非學科名稱，各學習領域得依學生性向、地區需求及學校環境特色，彈性提供選修課程，而學習領域之實施應以統整、協同教學為原則（教育部，1998）。

自然與生活科技學習領域之課程目標包括培養與人溝通表達、團隊合作及和諧相處的能力；培養獨立思考、解決問題的能力，並激發開展潛能；察覺和試探人與科技的互動（教育部，2004a）。不論過去的工藝、生活科技或現在的自然與生活科技學習領域，科技教育皆在培養全民之「科技素養」（李隆盛，2000），故科技素養即發揮創意、善用科技，以解決問題並適應現代生活，同時能瞭解科技發展及其對人類生活的衝擊與影響。可知，科技素養涵蓋對科技發展及其影響的瞭解，且為適應現代科技社會的知識與能力（王淑慧，2004）。

國民教育之各階段的學習，乃經由7個學習領域與十大基本能力的教學活動，來達成課程目標。其中「自然與生活科技」學習領域內容包括物質與能、生命世界、地球環境、生態保育、資訊科技等的學習、注重科學與科學研究知能，培養尊重生命、愛護環境的情操，善用科技與運用資訊的能力，並能實踐於日常生活中（教育部，2002），而實施自然與生活科技領域課程之目的，則是為了落實科學教育目標，並培養國民具備科學素養。

自然與生活科技領域課程內容包括自然科學、生活科技、資訊；而教材內容包括傳統的生物、物理、化學、地球科學、環境保護、電腦（王美芬，1999）。而李隆盛（2000）認為「自然」與「科技」彼此分行但相互聯繫，其中「生活」領域課程，是結合社會、藝術與人文、自然與生活科技等三領域，在「自然與生活科技」領域中，至少有33項生活科技指標（李隆盛，2001）。因此，自然與生活科技所涵蓋的範圍極廣，陳文典（2001）認為欲將此屬性相近的學科知識劃歸為同一個學習領域，應採用統整的形式來教學，因此教師必須對某一學科知識有相當的素養，才能提升教師的教學技能，達到應有的專業水準。

近年來，我國師資多元化的取向對於國內教育體系的師資培育造成莫大衝擊，其中，生活科技相關科系所培育出的師資，更是面臨一職難求的窘境。因此，生活科技相關師資培育系所如何釐清生活科技師資培育的目標、並協助有志成為生活科技教師的教師們面對此一衝擊，將是消除學生對未來恐懼的主要策略。而在現行的九年一貫課程綱要中，生活科技與物理、化學、生物、地球科學等學科合併為「自然與生活科技領域」，因此自然與生活科技整併後對師資需求的衝擊是更應深入瞭解的現象，以下主要就國中、高中、職校、綜高階段分述如下（林坤宜，2005）：

就國中階段而言，舊課程每週教學節數遠高於九年一貫課程中所規劃的每週基本教學節數。因此，多數學校便傾向於將九年一貫課程綱要中所規劃的自然與生活科技領域節數，著重在教導自然方面的學科，而原有任教生活科技的教師便須進修第二專長以轉任自然方面的學科。面對此一現況，許多學校便逐漸減少徵聘生活科技師資，轉而著重以聘任自然方面的師資為主，也因而導致生活科技師資需求嚴重降低。

高中新課程暫行綱要目前將生活科技與家政合併為生活領域，在生活領域中主要規劃有8個學分，其中學生必須修習生活科技2學分、家政2學分，至於其他4個學分則可依學校需求開設生活科技、家政、計算機概論、生涯規劃、法律與生活、環境科學概論等選修科目。因此，現階段新生活科技課程暫行綱要中主要依據二學分、四學分、六學分等3種型態進行學分規劃，以後未來各高中可依其學生需求，教師專長，設備現況等因素以進行開課（教育部中等教育司，2004a）。

由於後期中等教育階段的學生來自不同的成長環境，素質差異頗大；因此，後期中等教育共同核心課程便期盼能形塑學生的國民素養，進而成為追求教育機會均等、以及平衡城鄉差距的措施（教育部中等教育司，2004b）。根據此一理念，職校新課程暫行綱要便將後期中等教育共同核心課程融入其部定必修課程中，但與高中新課程暫行綱要不同之處在於，其生活領域主要包含生活科技、家政、計算機概論、生涯規劃、法律與生活、環境科學概論等科目，因此各校可依其需求在各群所規劃的科目中選擇開設兩門科目（4學分）以供學生修習（教育部技術及職業教育司，2005a）。面對此一改革，原有職校課程中並未規劃有生活科技課程，但由於前述後其中等教育共同核心課程的因素，生活科技領域師資將有進入職校任教的寶貴機會，然而如何爭取職業學校的肯定，以使各校開設相關課程，則尚且需要投入更多的心力，以創造更多元的自然與生活科技領域師資需求。

傳統自然與生活科技師資培育機構多將師資培育的管道著重在國中與高中階段，然而由於綜合高中學制與後期中等教育共同核心課程的興起，便導致自然與生活科技師資在職業學校與綜合高中有更多發揮的空間。現階段綜合高中課程綱要中所規劃的生活領域主要包含有一門兩學分的家政與生活科技，但可由學校視需要開設相關之必、選修科目（教育部技術及職業教育司，2005b）。因此，若能善用綜合高中對於家政與生活科技師資的需求，亦應能夠有助於創造更多元的生活科技師資需求。

美國「全國師範教育認可審議會（NCATE）」認可模式NCATE（2003）最新版本之認可標準內容的分析與比對，以作為本研究後續各項重要文獻與參考依據。

NCATE的20項評鑑標準及69項指標具備了7項特色：1.反映多元文化的教育政策。2.強調多元化教學評量及教學策略。3.強調教師實務經驗之重要性。4.反映批判取向之師範教育思潮。5.確定績效責任之師資培育結果。6.重視電腦科技之影響。7.強調形成性自我評鑑之重要（王保進、王麗芬，1998）。NCATE（2003）最新版本仍保有上述特色，其標準分為教師候選人表現與師培機構能力兩大類共6項標準。候選人的部份，包括兩個標準分別為：候選人的知識技能與人格特質（candidate knowledge, skill, and dispositions）、評量系統與機構評鑑（assessment system and unit evaluation）等；師培機構能力部份，分別為：場域實習經驗（field experiences and clinical practice）、多元化（diversity）、師資條件、表現與發展（faculty qualifications, performance, and development）、機構資源與管理（unit governance and resources）。

依據CHEA（Council for Higher Education Accreditation）認可機構之認證標準內涵層面，分為：教學品質之提升、教學績效、目標的改進、做決定的程序、持續性的自我評估等5項；在認證內涵項目方面，依據USDE（United States Department of Education）認證標準，蒐集受試者認為師培中心認證之內涵項目（包含：學生成就、課程、師資、設備、經費行政、學生服務、招生情形、學分授與、學生申訴）。

張玉山（2004）針對美國科技教師培育標準分析發現，美國從準教師的知能、自我評鑑系統的建立、教學實務經驗、多樣性考量、教職員的資格與績效、管理與資源等六方面建構師資培育單位的評鑑項目。李宜臻（2002）針對國中「自然與生活科技」學習領域教師課程設計能力進行研究發現，教師能力應有：「科學／科技」、「選擇教學主題」、「編輯教材」、「實施教學」、「自我評鑑」等5個面向。

本研究綜合上述有關師培機構認證與內涵分析，分為「師資生表現」與「師培單位表現」兩大類。師資生方面包括：「課程設計」、「教學活動」（包含活動設計與教學評量）、「專業能力」等3個向度；師培單位方面包括：「學習環境」、「行政管理」等兩個向度進行意見蒐集。

有關師培機構認證系統方面則以探討：「認證功能」、「師資培育中心認證之機構及人員」、「師資培育中心認證之方式與程序」、「師資培育中心認證之內涵」、「自然與生活科技領域專業能力培育項目」等為主。

綜合上述國內有關我國師資培育與認證之相關研究發現：師資培育機構之評鑑指標亟待建立（王保進、王麗芬，1998；林曉萍，2002）。雖有學者就師資培育機構擬定評鑑標準（楊玉伊，2003），但未能依不同領域之師資培育與認證訂定評鑑之指標。此外，教育部所擬定之師資培育機構績效評鑑（教育部，2002）僅針對機構之行政、課程、師資、就輔等項目做檢視，似乎缺少師資培育機構應具備之重要情境與功能稽核，諸如：身教、言教、與境教方面的探討。至於不同認證領域是否應有不同評鑑指標，見仁見智。林玉能（2003）的研究指出：「自然與生活科技」領域職前教師與實際教學教師的知識基礎、專業與教學、教學環境與教學資源管理之認知等呈現顯著的差異。可見不同領域應有不同的評鑑與稽核之準則。基於績效可考核部分，宜以產出面投入面加以衡量（康龍魁、許順發，2004），如何應用本研究所發展之中小學「自然與生活科技」領域師資培育與認證評鑑指標與稽核檢核表，檢測師資培育機構的教學績效與提升師資培育之品質，是非常重要的議題。

本研究架構之概念圖如圖1所示。

本研究以專家審查以及問卷調查等方式瞭解師資培育機構執行師資培育與認證之各項措施，與「自然與生活科技」師資生的專業能力需求與現況。

本研究對象分為兩部份，一為：高中、高職、國中之自然與生活科技領域教師，以及有培育自然與生活科技領域師資生的師培中心教師；另一為：目前接受師培教育以及教育實習的自然與生活科技領域師資生與實習教師。採抽樣方式選取220所學校，總回收率為52.27％，抽樣對象分配與回收統計表如表2所示。

依據本研究目的，採用問卷作為主要調查工具，包括教師卷（甲卷）與師資生卷（乙卷），問卷內涵之雙向細目表如表3所示。

教師卷部份

「認證功能」部分之效度經因素分析顯示6題（包括：認證必要、經費依據、師資品質、教學品質、師資就業、學分抵免）的解釋量達63.233％，因素負荷量為.699至.871；信度部份以Cronbach’s Alpha考驗的結果為.882，各題與總分之相關為.588至.757之間，顯示各題之信效度均很高。

「認證內涵項目」部分之效度經因素分析顯示九題（包括：學生成就、課程、師資、設備、經費行政、學生服務、招生情形、學分授與、學生申訴）的解釋量達50.674％，因素負荷量為.624至.780；信度部份以Cronbach’s Alpha考驗的結果為.877，各題與總分之相關為.527至.686之間，顯示各題之信效度均很高。

「自然與生活科技領域專業能力培育項目」部分之效度經因素分析顯示十六題（包括：經熟學科、設計教學、師培評鑑、分析評鑑、改善評鑑、實地教學、實習合作、實習資源、多元課程、彈性課程、合作教學、專業能力、領域認證、教學支援、校外資源、進修管道）之信度部份以Cronbach’s Alpha考驗的結果為.929，各題與總分之相關為.517至.734之間，顯示各題之信效度均很高。

師資生（含實習教師）卷（乙卷）部份

經因素分析結果，共分為5個向度，包括：專業能力、學習環境、教學活動、教學評量、課程設計等。各向度之因素負荷量自42.8％至84.3％之間，效度良好；信度部分、以Cronbach’s Alpha考驗的結果五向度為.809至.921之間，各題與總分之相關為.300至.709之間，顯示各題之信效度均良好。

本研究以建構師資培育機構之：「認證功能」、「師資培育中心認證之機構及人員」、「師資培育中心認證之方式與程序」、「師資培育中心認證之內涵」、「自然與生活科技領域專業能力培育項目」等為主要範圍。

未來本研究所建構出之檢核表及評鑑指標之項目，僅適合各大學校院師資培育中心生活與自然科技領域績效之稽核與評鑑之用，不宜用於其他科系使用。

本研究於2004年5月30日以整合型計劃方式向國科會進行研究計畫報告，經審查委員審議後，因研究方法仍需調整而未獲通過，本研究依據委員意見加以修正後，於2004年12月重新以個別型計畫向國科會提出申請，經兩位審查委員指導並依據委員意見修正後，獲得國科會補助自2005年8月起進行本研究。隨即進行相關文獻再蒐集與再分析，並於2006年3月完成工具（問卷）初稿，經專家書面審查與修正於2006年4月完成正式問卷。礙於研究對象不易取得，本研究以正式問卷先行交付受試者填答回收後，才進行信效度分析。問卷於2006年5月3日以郵寄方式寄至各校，經兩次跟催後，於2006年5月30日截止回收。隨即進行研究資料分析與撰寫報告，截自2006年9月10日完成調查。

本研究之統計方法採用次數分配以瞭解師培中心現況，以t考驗檢視受試教師或學生對自然與生活科技領域認證類別內涵看法之重要程度；並以ANOVA考驗不同背景變項之差異情形。

教師卷部份

由受試者基本資料表（表4所示）得知，生活科技領域教師以男性居多，佔65.2％；年齡層則以31～40歲比例最高，佔47.3％；服務年資以5年以下的比例最高，佔39.1％；生活科技領域教師人數最多的為理化科（25.76％）與化學科（15.92％），較低者為自然科學（8.25％）與地球科學（7.53％）。

師資生／實習教師卷部份

以師培體系為類別分析（表5），自然生活科技領域教師以師範大學畢業的比例最高，其中師培中心教師為師大體系者佔42.9％、高中教師為師大體系者佔64.9％、高職教師為師大體系者佔54.5％、國中教師為師大體系者佔73.3％；教師為技專院校體系者所佔的比例最低，師培中心教師為技專體系者佔21.4％、高中教師為技專體系者佔2.6％、高職教師為技專體系者佔8.9％、國中教師為師培體系者佔1.2％。

認證功能與重要性分析

在認證功能看法中，教師們認為師培中心的認證有其必要性，但是認證結果做為「經費補助之依據」、有助於「提升師資生的就業」、以及有助於「師資生轉學學分抵免」的同意程度約只有五成（如表6所示）。且經t考驗結果發現任教公私立學校別及教師性別之看法沒有差異。

不同背景教師對認證功能看法分析

師培中心教師認為認證功能有助於「提升師資品質」及「提升教學品質」之看法高於高職教師，亦高於國中教師的看法；認為有助於「師資生就業」之看法中，高職教師高於國中教師；在有助於「學分抵免」的看法中，師培教師高於國中教師的看法。可見師培中心教師同意認證功能的看法甚高；至於不同年齡及服務年資的受試者對上述看法並沒有顯著差異存在（如表7）。

整體而言，受試者認為師培中心生活科技領域的認證執行機構，以教育部及設有教育學系之學校執行之認同度較高，尤其是勾選教育部為認證執行機構的人次比例達75.4％，其次為設有教育學系之學校，其人次比例達31.2％。以不同身分別之受試者反應的人次比例而言，師培中心教師贊同由教育學會或財團法人執行認證的比例（29.6％）比由設有教育系之學校執行的比例（22.2％）稍高。資料顯示，認證執行機構以教育部及設有教育學系的大學執行較為合適（表8、表9所示）。

整體而言，受試者認為師培中心生活科技領域的認證審查人員的部份，以教育部及設有教育學系之學校代表之認同度較高，尤其是勾選教育部為認證執行機構的人次比例達70.7％，其次為設有教育學系之學校，其人次比例達67.2％，此外，實習機構代表也很受重視，其人次的比例達58.9％。以不同身分別之受試者反應的人次比例而言，師培中心教師贊同實習機構代表為審查人員的比例（35.7％）比其他身分者之贊同比例（58.9％～63.6％）為低。本資料顯示，認證審查人員以教育部代表、設有教育學系大學代表、及實習機構代表組成較為合適（如表10、表11）。

整體而言，受試者認為師培中心的認證之有效期限以5年的比例最高（50.7％）、認證後如原有項目變更時，調整比例達30％～40％時，需要重新認證的比例最高（26.2％～31.3％）、每年可申請認證的次數已一次及兩次的比例最高（30.8％～34.8％）。以不同身分別之受試者反應的人次比例而言，師培中心教師、高中教師、高職教師、及國中教師的看法與整體的結果相當雷同。本資料顯示，認證之申請每年以一至兩次為宜，認證通過後其有效期限以5年為原則，如果認證之後原項目調整達40％時，應重新認證（參考表12）。

整體而言，受試者認為師培中心的認證之程序中，贊成以「自我檢視」為主的比例最高，達74.9％，其次為「認證委員訪視」其比例達71.0％，另兩項：「同儕評定」、「追蹤訪評」之比例則接近50％，「同儕實地訪評」的比例最低，僅38.3％。本資料顯示，認證之程序以自我檢視與認證委員之訪視較為合適（如表13所示）。

本研究依據USDE（United States Department of Education）認證標準，蒐集受試者認為師培中心認證之內涵項目（包含：學生成就、課程、師資、設備、經費行政、學生服務、招生情形、學分授與、學生申訴）。

整體而言，上述9項中，平均數排序，前3項依序為：課程、師資、設備；最不重要的3項為：招生情形、學生申訴、學分授與（如表14）。

以受試者對各內涵項目重要程度的看法而言，各項目勾選「重要」（4分）以上的比例，除招生情形（49.2％）、學生申訴（58.4％）、學分授與（63.1％）等3項外，其餘各項的比例在68.0％至84.1％之間（如表15所示）。

以受試者身分為自變項作單因子變異數分析結果顯示，除「課程」與「設備」兩項，師培中心教師認為該兩項的重要程度高於高中教師，也高於國中教師認為重要的程度，其餘均沒有差異存在（表16所示）。

在自然與生活科技領域認證內涵部分，依據文獻分析及問卷蒐集資料結果，歸納為兩大類別，一為師資生的表現、另一為師培單位的表現。在師資生方面，另分為：課程設計、教學活動（含活動與評量）、專業能力；在師培單位方面，則分為：學習環境、師培行政兩個向度。受試者對各向度之重要性的反應都達到「重要」的程度（如表17所示）。

師培教師認為「師培中心的表現」之重要程度看法高於高中教師的看法；師培中心教師對「師培生課程設計」的重要程度看法高於高中教師、高職教師對此向度的看法高於高中教師的看法；師培中心教師對「師培中心教育行政」的重要程度看法高於高中教師、也高於國中教師的看法（表18所示）。研究顯示，師培中心教師很重視師培中心的行政、學生課程與教學能力的培養、學生的表現。

在自然與生活科技領域師資生對專業能力的看法部分，依據文獻分析及問卷蒐集資料結果，歸納為五類，包括：課程設計、教學活動、學習環境、教學評量、專業基礎能力（自然與生活科技領域）等。各類應具備的能力分別呈現如下（黑體字部分代表下列統計表中呈現之縮寫）：

課程設計，包含：教學目標擬定、教學架構設計、領域課程規劃、彈性化課程編排、多元化課程設計等。

教學活動，包含：教材選擇、教案自編、蒐集資料指導、觀察活動指導、儀器操作指導、實驗分析指導、合作分組教學、同儕互動之鼓勵等。

學習環境，包含：支援教學、排課具彈性、教學具自主權、進修管道、圖書館資源、實習輔導資源、教學氣氛、設備之提供、校外資源等。

教學評量，包含：起點診斷、類推新知、學習狀況檢測、工具編製、多元評量、修正教學。

專業基礎能力，包含：專業名詞定義、實驗假設、資料分類、變因控制、經驗與概念結合、精熟學科內容、解釋描述資料、預測實驗結果。

本研究結果顯示（參考表19至表23），受試者認為：課程設計、教學活動、教學評量與專業基礎能力等4項能力的重要程度，平均數為3.72至4.26之間，偏向「重要」。但受試者對該4項的熟練程度平均數為3.54至3.77之間，經過配對樣本t考驗（paired samples t-test）結果，上述4項專業能力之重要程度與熟練程度均達.05顯著水準，顯示師資生認為自己的專業能力熟練度不足。

另一項為師資培育中心的學習環境部分，其重要程度之平均數為3.50至3.82之間，較低於其他4項專業能力，師資生對學習環境的要求似乎較不重視。師資生對學習環境的「充足程度」反應之平均數為3.23至3.79之間，經過配對樣本t考驗（paired samples t-test）結果，學習環境的重要程度與充足程度達.05顯著水準，顯示師資生認為學習環境不夠充足。

謝誌

本文係由行政院國家科學委員會科學教育發展處計畫（編號：NSC 94-2522-S-020-001）結案報告改寫，感謝國科會在經費及審查人力的支持與補助。同時亦感謝國立屏東科技大學技職教育研究所研究生張雅綸、莊千葳在資料蒐集與處理方面的協助。

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第2章／從教育實習的內涵探討國民小學各領域教學輔導推動之研究

王瑞壎 著

湯維玲、王美芬 審稿

從教育實習的內涵探討

國民小學各領域教學輔導推動之研究

王瑞壎 國立嘉義大學師資培育中心

摘要

目前教育實習多半採用半年制的教育實習制度，實習指導教師、實習輔導學校與實習教師，三者的合作與協調，亦扮演實習輔導成功與失敗之關鍵。由於，國民小學屬於包班制之教學型態，實習輔導教師與實習教師的互動，更是影響實習教師在各領域教學成長之重要因素。因此，本研究以質性研究為主要的探究策略，透過文件分析與敘說研究的途徑，訪談實習指導教師、實習輔導學校教務主任、實習輔導教師以及實習教師，瞭解三者對教育實習的規劃與實際落實的微觀現象。本研究根據文件分析與研究參與者的敘說，藉以瞭解個案國民小學教育實習的規劃，以及在各領域教學輔導所分配的時間與比例，與實習指導教師、實習輔導學校與實習教師，在各領域教學輔導投入之現況。據此，提出各領域教學輔導之結論與建議，以提供推動教育實習之相關教育單位與教育實習相關輔導人員參考。

關鍵字詞：教育實習、實習輔導、領域教學

臺灣師資培育制度的轉變，從以往師範學校學歷提升至大學、研究所，為師資培育改革中重要的改變。從中小學師資的需多於供，直至目前即將供多於需的飽和狀態，這樣的變革對職場中的教師與即將踏入新鮮人之職前教師，無非是莫大的衝擊。臺灣九年一貫課程推動以來，各領域之教學亦時常需有跨領域之統整，實習輔導教師更擔負薪傳之責任。

教師培育方案的要求能發揮他們的潛在能力，其進行過程就如同研究般有系統性的蒐集資料，讓職前教師能透過教師培育方案，成為一位勝任之教師（Schalock, Schalock, & Ayres, 2006）。目前教育實習多半採用半年制的教育實習制度，在半年的教育實習生涯中，依目前教育部「師資培育之大學辦理教育實習」作業原則法令的規範，實習教師需在半年內，培養教學實習、導師（級務）實習、行政實習，以及研習活動等，以符合教育實習所要求之基本能力。除此之外，實習指導教師、實習輔導學校與實習教師，三者的合作與協調，亦扮演實習輔導成功與失敗之關鍵。由於，國民小學屬於包班制之教學型態，對於各領域的教學輔導，乃因與實習輔導學校的政策與合作之師資培育機構之差異，而有不同的實施策略。一般而言，國民小學九年一貫課程領域共包含：語文學習領域、健康與體育學習領域、數學學習領域、生活課程、社會學習領域、藝術與人文學習領域、自然與生活科技學習領域、綜合活動學習領域，以及重大議題。

國民小學部分一直屬於「包班制」的上課方式，在包班制的教育實習情境中，實習輔導教師與實習教師的互動，更是影響實習教師在各領域教學成長之重要因素。本研究首先以8位同一所師資培育大學培育的實習教師，分別於不同實習學校進行實習之返校座談文件記錄；其次，以一所學校實習輔導制度的規劃文件，瞭解學校規劃的模式；最後，以實習輔導教授、教務主任、實習輔導教師、實習教師之相關訪談資料進行分析，進而瞭解各領域教學輔導推動之現況。據此提出本研究之研究目的如下：第一、 瞭解一般學校對各領域教學活動的規劃。第二、