إصدارات موهبة العلمية: حالات عملية على نظام «ستيم» التعليمي

By ميتا فان سيكل

لقد تم بنجاح تطبيق مناهج دراسية لبرامج نظام (ستيم) التعليمي، في نظم مدارس متعددة، لسنوات كثيرة.ومؤخرًا، قد أثبت دمج تعليم الفنون في مثل هذه البرامج مدى فائدتها بشكل ملحوظ للطلاب، مما أدى إلى توفير أسلوب جديد؛ لتدريس المواد، منها العلوم والتقنية والهندسة والفن والرياضيات.ويُعدُّ هذا الكتاب مؤلَّفًا بحثيًّا أساسًا، يشمل أحدث المعلومات البحثية، بشأن تطوير المناهج الدراسية، وتصميم عملية التدريس، والفوائد التعليمية لمبادرات التعليم بنظام (ستيم) التعليمي.ونظرًا إلى التغطية المتميزة، التي يتسم بها هذا الكتاب، لنطاق من الموضوعات، منها: الفنون الجميلة، والتدريس المتمايز، ومشاركة الطلاب، فإنه تم تصميمه بشكل مثالي؛ ليناسب الأكاديميين والباحثين والمتخصصين، الذين يتابعون مساعي البحث الحالية، الخاصة بتطبيق نظام (ستيم) التعليمي. يتناول الكتاب الموضوعات الآتية:· الممارسات الفنية.· التدريس المتمايز.· الفنون الجميلة.· تصميم الجرافيك.· مشاركة الطلاب.· الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة.· نماذج التدريس.

• Language: العربية
• Publisher: Obeikan
• Release date: Jan 1, 2021
• ISBN: 9786035092753

Book preview

تقديم مؤسسة الملك عبدالعزيز ورجاله للموهبة والإبداع (موهبة)

انطلاقًا من الخطة الإستراتيجية للموهبة والإبداع التي طورتها مؤسسة الملك عبدالعزيز ورجاله للموهبة والإبداع (موهبة) والتي أقرها خادم الحرمين الشريفين الملك عبدالله بن عبدالعزيز - رحمه الله -، حرصت (موهبة) على نشر ثقافة الموهبة والإبداع من خلال مبادرات ومشروعات عديدة.

وقد حرصت (موهبة) على أن تبنى ممارسات وتطبيقات تربية وتعليم الموهوبين في المملكة العربية السعودية والوطن العربي على أسس معرفية وعلمية رصينة، ترتكز على أفضل الممارسات العالمية، وأحدث نتائج البحوث والدراسات في مجال الموهبة والإبداع.

وعلى الرغم من التراكم المعرفي الكبير في مجال تربية الموهوبين الذي تمتد جذوره لأكثر من نصف قرن، فإن حركة التأليف على المستوى العربي ظلت بطيئة، ولا تواكب التطور المعرفي المتسارع في مجال تربية الموهوبين. وقد جاءت فكرة ترجمة سلسلة مختارة من أفضل الإنتاج العلمي في مجال الموهبة والإبداع للإسهام في إمداد المكتبة العربية، ومن ورائها المربين والباحثين والممارسين في مجال الموهبة، بمصادر حديثة وأصلية للمعرفة، يُعتُّد بقيمتها، وموثوق بها، شارك في تأليفها نخبة من رواد مجال تربية الموهوبين في العالم. وقد حرصت موهبة على أن تغطي هذه الكتب مجالات واسعة ومتنوعة في مجال تربية الموهوبين، بحيث يستفيد منها قطاع عريض من المستفيدين. وقد تناولت هذه الإصدارات عددا من القضايا المتنوعة المرتبطة بمفاهيم ونماذج الموهبة، وقضايا الإبداع المختلفة، والتعرف إلى الموهوبين، وكيفية تصميم البرامج وتنفيذها وتقويمها، والنماذج التدريسية المستخدمة في تعليم الموهوبين، والخدمات النفسية والإرشادية، وغير ذلك من القضايا ذات العلاقة.

Original Title:

CASES ON STEAM EDUCATION IN PRACTICE

Authors: Judith Bazler, Meta Van Sickle

Copyright © 2017 by IGI Global ISBN-10: 9781522523345. ISBN-13: 978-1522523345

All rights reserved. Authorized translation from the English language edition

Published by: by IGI Global, information Science Reference (an imprint of IGI Global)

701 Echolocate Avenue, Hershey PA 17033 (U.S.A)

حقوق الطبعة العربية محفوظة للعبيكان بالتعاقد مع المالك الحصري (آي جي آي غلوبال)

© 1440/2018

شركة العبيكان للنشر، 1440 هـ

فهرسة مكتبة الملك فهد الوطنية أثناء النشر

ميتا فان سيكل؛ جوديث بازل

حالات عملية على نظام (ستيم) التعليمي./ ميتا فان سيكل؛ جوديث بازل.-الرياض، 1440 هـ

ردمك: 3-275-509-603-978

1 - الوسائل التعليمية أ. العنوان

ديوي 102، 370 8113/1440

الطبعة الأولى العربية 1442 هـ 2021م

تم إصدار هذا الكتاب ضمن مشروع النشر المشترك بين مؤسسة

الملك عبد العزيز للموهبة والإبداع وشركة العبيكان للتعليم

نشر وتوزيع

المملكة العربية السعودية - الرياض

طريق الملك فهد - مقابل برج المملكة

هاتف 4808654 11 966+، فاكس 4808095 11 966+

ص ب 67622 الرياض 11517

جميع الحقوق محفوظة، ولا يسمح بإعادة إصدار هذا الكتاب أو نقله في أي شكل أو واسطة،

سواء أكانت إلكترونية أو ميكانيكيـــة، بما في ذلك التصوير بالنسخ (فوتوكوبي)، أو التسجيل،

أو التخزين والاسترجاع، دون إذن خطي من الناشر.

تمهيد

إنَّ الهدف الأول من هذا الكتاب هو توفير المساعدة لأساتذة الجامعات الذين يدرِّسون استخدام وسائل نهج تعليم العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات- ستيم (STEAM)، في غرفة الصف. أما الهدف الثاني فهو توفير المساعدة للمعلمين الذي يرغبون في استخدام وسائل نهج العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات- ستيم، في غرف الصف التي يدرِّسون بها. وتقدم الحالات التي سنعرضها في هذا الكتاب العديد من الأساليب والممارسات المرتبطة باستخدام نموذج تدريس العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات- ستيم في غرفة الصف.

إنَّ استخدام نموذج تدريس العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات- ستيم في تعليم العلوم، من القضايا (الساخنة) في الوقت الحالي. وهذا الكتاب يساعد المدرسين والمعلمين، وذلك من خلال تقديم حالات لأمثلة على استخدام نهج العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات- ستيم في التدريس، وكذلك تتضمن فصوله أساسًا نظريًا يستند إليه نموذج تدريس العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات- ستيم.

لقد استُخدم نهج العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات - ستِم STEM على مدار سنوات عديدة، وتضم أحدث المعايير التي يتم تطبيقها في الوقت الحالي في مجال تعليم العلوم، مثل معايير علوم الجيل الثاني (NGSS)، الهندسة والعلوم البيئية، ثم أصبح تعليم العلوم ينطوي ضمنيًا على تعليم الآداب في نموذج تدريس العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات - ستيم، وذلك من خلال صور عديدة منها، النماذج والرسوم البيانية والروايات المصورة وتمثيل الظواهر وما إلى ذلك. ونحن ننظر إلى نموذج تدريس العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات - ستيم، على أنه طريقة لدمج عدد أكبر من الطلبة في عملية (عمليات) تعلم العلوم وفهمها. وعلاوةً على ذلك، فإنَّ الأبحاث تدعم نموذج تدريس العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات - ستيم، ذلك أنَّ ما يقرب من 75% من الممرات العصبية في الدماغ البشري، يختص بالمعالجة الحسية لمعلومات (الاستقبال وتفسير الرموز والتخزين)، وتنطبق هذه المعلومات بالذات على المعلومات البصرية. فإذا كنا نريد لطلابنا أن يتعلموا محتوى العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات - ستِم، بصورة أعمق وأن يتمكنوا من استخدام المعلومات، فإنَّ ذلك يدفعنا إلى الاستعانة بالوسائل التي تزيد من احتمالية فهمهم للمحتوى.

لم تزل الأبحاث التي تحقِّق في نموذج تدريس العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات- ستيم، في مهدها. وفي التعليم، تستند الأبحاث بصفة عامة إلى نموذج يمكن اختباره، أو إلى القدرة على تحديد السمات البارزة للممارسة ووصفها؛ لذا يركز هذا الكتاب على توفير دراسات حالة للممارسات، مع طرح نموذج ناتج يمكن التوسُّع في اختباره وإعادة تعريفه/تفنيده. فجميع مؤلفي الكتاب ومحرريه من الأعضاء البارزين في مختلف المؤسسات المهنية التي تركز على التدريس في مجالات العلوم والتقنية والهندسة والآداب والرياضات- ستيم.

ينقسم الكتاب إلى أربعة أقسام، يأتي في القسم الأول منها مقدمة إلى نهج تعليم العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات- ستيم، والنظرية الأساسية التي يستند إليها. ويمثل الفصل التقديمي المحاولة الأولى للمحررين للإجابة عن السؤالين التاليين؛ «لمَ هذا الكتاب؟» وكذلك «ما المقصود بنهج تعليم العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات- ستيم؟» أما الفصل الثاني فهو محادثة بين اثنين من المربِّيين، وهما يستخدمان الفكرة الأساسية والأسئلة التي ما تزال بلا إجابة، من أجل تطوير نموذج تدريس العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات- ستيم. وفي القسم الثاني، نورد للقراء حالات تتضمن توضيحات لممارسات تدريس الآداب، وتتضمن فصول الحالات معلومات عن الروايات المصورة والكتب التجارية والمسرح والحركة والفنون الجميلة والتصور. أما القسم الثالث فهو يركز على الفصول التي يدور كلٌ منها حول موضوع معين، وتضم الدروس موضوعات متنوعة، مثل بناء الأبراج والطائرات وتلقيح النحل والمجانيق والعوازل والهندسة والمنحدرات والمزلقات والعلوم البحرية، وحتى التخيل الابتكاري. ويستخدم القسم الرابع معلومات الحالات الواردة في فصول هذا الكتاب من أجل شرح الدروس المتمايزة للطلبة من ذوي الاحتياجات الخاصة، ثم تأتي الخاتمة التي تلخص السمات المميزة للحالات وتركز عليها.

إننا نقدم خالص الشكر لجميع مؤلفي الحالات، لا لأنهم كتبوا هذه الفصول الممتعة فحسب، بل لما أمضاه كل منهم من وقت في مراجعة الفصول التي كتبها زملاؤه كذلك، مما أدى إلى صقل كل فصل من فصول هذا الكتاب.

ونحن إذ يحدونا الأمل أن يكون هذا الكتاب محفزًا لك لكي تشمر عن ساعديك وتسخِّر ممارسات نظام «ستيم» التعليمي لتمضي قدمًا للأمام.

جوديث أ بازلر (Judith A. Bazler)،

جامعة مونموث (Monmouth University)، الولايات المتحدة الأمريكية

ميتا فان سيكل (Meta Van Sickle)

جامعة تشارلستون، الولايات المتحدة الأمريكية

الشكر

يرغب المحررون في أن يعبروا عن شكرهم وتقديرهم للعمل الجاد الذي قام به طلبة الدراسات العليا وهم؛ كايلا غوميز Kayla Gomez من جامعة مونموث وكذلك أليكسيز باتسالو Alexis Patsalo وتيريز بيتريكا Terese Peterka وسيزار أنزوكي Ceaser Nzuki من جامعة تشارلستون. ونشكر أيضًا جميع المؤلفين الذين قاموا بمراجعة أعمال أقرانهم، على عملهم الجاد ومثابرتهم خلال عملية كتابة الفصول. وتعبر كل من جودي وميتا عن خالص الشكر والثناء لديان كوداهي Diane Cudahy على دعمها وأفكارها الثاقبة التي لم تزل تطرحها على مدار عملية تأليف هذا الكتاب.

إضافةً إلى ذلك، فإنني - د.جوديث أ بازلر Dr. Judith A. Bazler - أتوجه بالشكر إلى كيرك ملنيكوف Kirk Melnikoff ولارا فيتر Lara Vetter وفينلي ملنيكوف Finley Melnikoff لما يقدمونه من دعم مستمر.

مقدمة

مقدمة

إنَّ نهج العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات- ستيم، هو أحد نماذج التدريس التي نشأت في الولايات المتحدة من خلال المبادرات التي تركز على حاجة عالمية ملحوظة، وهي أن يتقن الأفراد استخدام مهارات التفكير التقاربي والتفكير المتشعب. وربما تكون الأسباب الداعية إلى مثل هذه المبادرات ذات علاقة بالإستراتيجية الاقتصادية التي تتبعها الولايات المتحدة، والتي تتمثل في الحاجة إلى السعي نحو زيادة عدد براءات الاختراع في الولايات المتحدة، فيخترع الأفراد في الولايات المتحدة الجيل القادم من المنتجات، وتبتاعها منهم باقي دول العالم وتعمل على إنتاجها. بالرغم من ذلك، يزداد معدل إنتاج براءات الاختراع في الدول الأخرى، وينقص في الولايات المتحدة. وكان اسم النموذج التدريسي السابق، العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات «ستِم» STEM، في الأصل (سمِت) SMET اختصارًا للعلوم والرياضيات والهندسة والتكنولوجيا. إلا أن الدكتور بيتر فالترا Peter Faletra، وهو مدير مكتب شعبة العلوم لتطوير القوة العاملة للمعلمين والعلماء، اقترح تغيير الاسم من (سمِت) إلى «ستِم». واشتُهر استخدام الاختصار بعد ذلك بفترة قصيرة، عقب اجتماع مشترك عن تعليم العلوم عُقد في المؤسسة الوطنية الأمريكية للعلوم US National Science Foundation، والتي كانت تترأسها في ذلك الحين، ريتا كولويل Rita Colwell. لم يحظ الاختصار سمِت (SMET) باستحسان كبير؛ لذا فقد تم تغييره إلى ستِم (STEM)، وقد كان سمِت هو أول نهج لدمج مجالات المحتوى الضرورية لزيادة أساس المعرفة من خلال التفكير الناقد والتفكير الإبداعي. ومن أول المشاريع التي اضطلعت بها المؤسسة الوطنية الأمريكية للعلوم لاستخدام هذا الاختصار، هو المشروع التعاوني لتثقيف معلمي الرياضيات والهندسة والتقنية والعلوم (STEMTEC)، وقد عُقد في جامعة ماساتشوستس في أمهرست، والتي تأسست عام 1997.

ويُعد نظام «ستِم» التعليمي، كنموذج تدريسي، تطبيقًا معترفًا به حاليًا في الحقول المعرفية لمجالات المحتوى المتقاطع؛ لخلق المعارف كوحدة متكاملة (اللجنة المعنية بازدهار الاقتصاد العالمي في القرن الواحد والعشرين، 2005). ويُعد التدريس الذي يركز على العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات - ستِم، وسيلةً لزيادة الصرامة الأكاديمية في المدارس، وتعريف الطلبة بالمهارات والمعارف التي يُعتقد بأنها ستكون ذات أهمية متنامية في بيئة العمل في المستقبل. ويمتد التركيز على تعليم العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات - ستِم إلى ما هو أبعد من الهيئات الاتحادية، مثل المؤسسة الوطنية الأمريكية للعلوم ووزارة التربية والتعليم الأمريكية؛ ليشمل المؤسسات غير الهادفة للربح والشركات وشركاء المجتمع (برادي Brady, 2014)؛ لذا فإنَّ الهدف من تنفيذ مبادرات العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات - ستِم في غرفة الصف، أوسع وأعم من زيادة عدد العلماء والمهندسين وعلماء الرياضيات (فاسكيز Vasquez وشنايدر Sneider وكومر Comer, 2013)، فالمقصد هو تنمية مهارات الطلبة لكي يصبحوا قادرين على استخدام المعلومات من التخصصات الأربعة، والاستفادة منها في عالم تزيد فيه التقنية المتطورة. ونتيجةً لذلك، نجد أنَّ مراكز الأبحاث وتعليم العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات - ستِم، تنتشر في العديد من الدول على مستوى العالم (ديلاني Delaney, 2014). في بداية الأمر، كانت النظريات الداعية إلى تعليم العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات - ستِم، تهدف إلى زيادة التنوع في المجالات المرتبطة به (تسوي Tsui, 2007 ورييس Reyes. 2012)، غير أنَّ المهن المرتبطة بالعلوم والتقنية والهندسة والرياضيات، لم تزل تفتقر إلى التنوع بشكل ملحوظ؛ إذ لا تمثل النساء سوى 28% من العاملين بهذه الوظائف، وأما نسبة الأقليات، فهي لا تتعدى 10% (National Science Board, 2014). وتقتضي الخطة التي تهدف إلى زيادة التنوع في القوى العاملة بمجالات العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات لكي تعبِّر عن العديد من وجهات النظر والمعارف والخبرات، أن نغير الطريقة التي ننتهجها في التفكير بشأن تعليم العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات وفي تدريسه. وتبدأ هذه المجهودات «في المدرسة الابتدائية، وتمتد لتشمل أساتذة الجامعة وبقية القوى العاملة» Educational Testing Service (ETS), 2015, p. 3).

إنَّ الانتقال من تعليم العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات- ستِم إلى تعليم العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات- ستيم، يركز على تنمية مهارات التفكير الناقد الذي يشكِّل حوارًا مثيرًا بين عيني الطالب وعقله ويديه. لقد بدأ استخدام مصطلح العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات- ستِم (STEM) في التعليم عندما أصبحت مناقشات الهجرة المرتبطة بشأن قلة العمالة الأمريكية المدَّربة لتولي وظائف التقنية المتطورة، أمرًا رائجًا (جولي Jolly, 2014). والواقع أنَّ العديد من الوظائف في الولايات المتحدة، تتطلب من خريجي اليوم إتقان معارف العلوم والرياضيات مع القدرة على دمج هذه المعارف وتطبيقها في مجالات مثل الهندسة والتقنية، ولدمج هذه المعارف في مختلف التخصصات، يجب تنمية مهارات التفكير الناقد والابتكار والتواصل وريادة الأعمال والتعاون. وقد تمثلت الفوائد المتوقعة من تعليم العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات، في الحصول على نتائج تعلم أفضل من خلال دمج التخصصات المختلفة بدلًا من فصلها.

عند النظر في تعليم العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات، نجد أنه يدمج الآداب كليًا لكي يمنح الطلبة الفرصة في توظيف مهارات التفكير الناقد والابتكار والتواصل بطرق جديدة، وذلك من خلال اختيار عناصر معينة من كل منها واستخدامها في مختلف التخصصات. فعلى سبيل المثال، سنجد أنَّ مفهوم التصميم سمة مشتركة في جميع التخصصات، وبالرغم من أنَّ كيفية استخدامه في كل منها تختلف بمقدارٍ، فإنها تضع المعايير لجميع أنواع الأعمال التي يتم إنتاجها. فإذا استخدمنا مبدأ تصميم «الحيز/الفراغ»، ستصبح كيفية استخدامها في جميع التخصصات، هي معايير الدرس. ومن الأمثلة التي تنطبق على مستوى مختلف التخصصات بشأن تصميم أحد المنتجات، الرياضيات: المساحة، والعلوم: المقياس، والهندسة: الأبعاد أو «الملاءمة» والتقنية: ضبط وضع الرسومات، والآداب: المنظور؛ فكل تخصص يستخدم المسافة في الدرس، وجميع هذه الاستخدامات مهمة للناتج. من أجل تطبيق نهج تعليم العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات، يجب علينا أن نعيد التفكير في طريقة المدرسة التقليدية التي تتسم بأحادية البعد، بما في ذلك أوقات الحصص وطبيعة التقييمات وترتيب المنهاج والفصل بين أجزائه. فتقول روث كاتشين Ruth Catchen، وهي من المعلمات اللاتي يستخدمن نهج العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات، إنَّ «دمج مواطن القوة لدى الطلبة من خلال استخدام أنشطة الآداب، يزيد من تحفيزهم ومن احتمالية تطبيق نهج تعليم العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات، بنجاح وفاعلية» (جولي، 2014). وهي ترى أيضًا أنَّ دمج الآداب يعزز من تعليم العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات - ستِم، وذلك من خلال توفير تطبيقات مباشرة من خلال التواصل والتعبير. وفي مدونته (Scientific American’s Guest Blog)، يناقش ستيفن روس بوميروي Steven Ross Pomeroy ا(2012) التوافق بين الآداب والعلوم، فيوضح أنَّ «احتمالية أن يكون أحد الفائزين بجائزة نوبل في العلوم رسامًا، تزيد عن احتمالية أن يكون أحد العلماء العاديين رسامًا بسبعة عشر مرة، واحتمالية أن يكون أحدهم شاعرًا، تزيد باثنتي عشرة مرة، واحتمالية أن يكون أحدهم موسيقارًا، تزيد بأربع مرات (بوميروي Pomeroy, 2012)».

وقد اقترح أحد المتحدثين في سلسلة تيد TED أنَّ العلوم والآداب هي تجليات للشيء نفسه (بوميروي، 2012). وكذلك يقترح د. جيرومي كيغان Jerome Kagan من جامعة هارفارد، أنَّ الآداب تسهم في عملية التعلم من خلال دمج المهارات الحركية والتمثيل الإدراكي الحسي واللغة. ويؤكد مناصرو نموذج تدريس العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات، على أنه يشمل الآداب، ومنها التصميم والتواصل والعلوم الاجتماعية (بوميروي، 2012)، وبالرغم من أنَّه لا يستبعد الآداب بالفعل، فهو لا يستخدمها سوى بشكل ضمني في تحديات الهندسة، ذلك أنَّ نهج العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات- ستِم، يركز على العلوم والرياضيات، ويعتقد البعض أنَّ تضمين الآداب سيقلل من جدِّية المحتوى. بالرغم من ذلك، يزعم مناصرو نهج تعليم العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات- ستيم، أنَّ الآداب مكوِّن أساسي ولا غنى عنه، ومن ثمَّ يقترح مؤلفو هذا الكتاب أنَّ الهدف من نهج تعليم العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات، هو دمج الآداب مع جوانب محتوى العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات، في مواقف واقعية.

منذ منتصف العام 2000، ظهرت سلسلة من التشريعات والقوانين التي تكشف عن وجود نمط اجتماعي/سياسي لإدماج الطلبة في المناهج، بدايةً من مرحلة الروضة وحتى الصف الثاني عشر، وذلك مع التركيز على نهج تعليم العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات. فعلى سبيل المثال، قدَّم جيم لانغفين Jim Langevin قرار مجلس النواب رقم 319 الذي «يعبِّر عن رأي مجلس النواب في أنَّ إضافة الآداب والتصميم إلى البرامج الاتحادية التي تستهدف مجالات العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات - ستِم (STEM)، تشجع على الابتكار والنمو الاقتصادي في الولايات المتحدة.» وقد موَّلت المؤسسة الوطنية الأمريكية للعلوم ثلاث ورش عمل تحت عنوان من ستِم إلى ستيم (مايدا Maeda, 2012)، واستضاف الصندوق الوطني للفنون National Endowment of Arts فعاليةً بهدف الترويج لنهج تعليم العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات (مايدا، 2012). وفي عام 2006، أوصت الأكاديمية الوطنية للعلوم United States National Academies بزيادة تجمُّعات المواهب في أمريكا من خلال تحسين تعليم الرياضيات والعلوم من مرحلة الروضة وحتى الصف الثاني عشر، وتعزيز مهارات المعلمين من خلال توفير دورات تدريبية إضافية في العلوم والرياضيات والتقنية، ومن ثمَّ زيادة عدد الطلبة المهيأين للالتحاق بجامعات في مجالات العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات، والحصول على شهاداتهم منها (مايدا، 2012).

سبب إضافة «الفنون» إلى العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات

لكل نهج من نُهُج نموذج تدريس العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات، معارضوه، سواء أكان نهجًا يؤيد التركيز على الآداب أم يؤيد التركيز على العلوم. وبالنسبة إلى نُهُج استخدام نموذج العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات في التدريس، فمنها ما يستخدم طريقة التركيز على أحد التخصصات ليحظى بالاهتمام الأكبر، وتليه بعدها باقي التخصصات. وكما هي الحال غالبًا في التعليم، فكثيرًا ما نواجه الإغراء بتعزيز جانب المحتوى الذي نتقنه أو نلم به إلمامًا جيدًا، وينطبق ذلك تحديدًا عند تقليل أحد جوانب المحتوى أو إلغائه من المنهاج، كما حدث ذلك من قبل مع حذف الآداب. وللنهج المتكامل لتعليم العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات، العديد من المزايا، عند استخدام طريقة التركيز على أحد التخصصات أو جوانب المحتوى على وجه التحديد (مايدا، 2012 وبوميروي، 2012 و جولي، 2014)؛ لذا فإنَّ الاستعارة البصرية التي سنستخدمها هي التدريس باستخدام الحروف الكبيرة والحروف الصغيرة، لتوضيح التخصص الذي سيحظى بالقدر الأكبر من الاهتمام والتركيز. فنهج steAm هو نموذج التدريس الذي تحظى فيه الآداب بالقدر الأكبر من الاهتمام والتركيز، أما النموذج الذي سيستخدمه معلمو الرياضيات فسيكون steaM، وأما معلمو التقنية فسيكون تركيزهم على نموذج sTeam، وبالنسبة إلى معلمي الهندسة، فسيستخدمون نموذج stEam، وأخيرًا سيستخدم معلمو العلوم نموذج Steam. وهكذا، فقد أصبح لدينا استعارة بصرية تمثل كل تخصص حين يكون محل التركيز في الدرس. على العكس من ذلك، صُممت الحالات الواردة في هذا الكتاب بهدف استخدام جميع جوانب المحتوى بالشكل المناسب في الدرس، وعدم استحواذ أي من هذه التخصصات الخمسة على الاهتمام الأكبر، بل دمجها معًا، كلٌ بسماته المميزة وأهميته التي ستسهم في نجاح الدرس؛ فالتعاون بين جميع هذه التخصصات هو النموذج الأمثل.

ورغم أن مؤلفي هذا الكتاب قد احتجوا بأن الفردية هي قيمة اجتماعية تحظى بتقدير كبير، إلا أنه من النادر رؤية الكثير من المناحي التي يستخدمها المعلم في الحجرة الدراسية سعيًا لتحقيق منحى شخصي لكي يتعلم كل طفل وذلك بدءًا من خطة الدرس. فمعظم الخطط المخصصة للفرد تبدأ بالبحث عن مواطن القوة لدى الطالب، ومن ثمَّ العمل على استخدام نماذج/أشكال التدريس التي من المفترض بها أن تساعد في عملية التعلم بأفضل شكل ممكن. وفي هذا الكتاب، سيكون هدفنا هو مناقشة نموذج تدريس العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات، بصفته طريقةً للوصول إلى أكبر عدد من الطلبة في غرفة الصف من خلال معرفة مواطن القوة التي يتمتعون بها أولًا، ثم منحهم الفرصة لتطوير جميع المعلومات الأخرى من خلال مواطن قوتهم. فثمة جمال متأصل في أن نتيح الفرصة لكل طالب في أن يبدأ الدراسة بما يحب ويتمتع به من مواطن القوة، مع تلبية جميع أهداف الدرس ومعاييره في نهاية المطاف. ويُعد هذا النموذج أيضًا من الطرق التي يمكن استخدامها لإضفاء طابع شخصي على الدروس من خلال مواطن القوة في المحتوى لا من خلال أسلوب تربوي محدد، ومثل هذا النهج المستخدم لإضفاء طابع شخصي على الدروس لم يُوضَّح من قبل.

يلاحظ سيزر Sizer ا(1996) أنَّ الطلبة يتعلمون بطرق مختلفة لاختلافهم كأفراد، والذي يزيد مع نموهم. ومن الأعمال المبكرة في نظرية التعلم في التعليم، لاحظ فيجوتسكي Vygotsky ا(1928) أنَّ الطلبة لا يستطيعون البدء من المرحلة نفسها، ومن ثمَّ فهم لا يستطيعون الوصول إلى النهاية نفسها، وذلك مهما بلغت درجة التنظيم وإتقان التصميم في المدرسة التي يدرسون بها. ومن ثمَّ، يصبح النمط السائد هو أنَّ الطلبة الذين يحققون درجات عالية، غالبًا ما يكون لديهم ما يدفعهم إلى تحصيل المزيد من المواد الأكاديمية، أما الطلبة الذين يحصلون على درجات متوسطة، فلن يوجد ما يدفعهم إلى بذل المزيد من طاقتهم الذهنية في الدراسة، وأما الطلبة الذين يحرزون درجات منخفضة، فغالبًا ما يكون لديهم تاريخ طويل من الرسوب في الدراسة؛ وهكذا يبدو أن النجاح يولد النجاح وأن التعلم يعتمد في كثير من الأحيان على الفرد.

وفي تعريف جوانب التعلم الشخصي ووصفها، لاحظ كل من كلارك Clarke وفراسر Fraser ا(2003) في إحدى الدراسات أنَّ:

الروتين اليومي للمدرسة الثانوية يحول دون قدرة المعلمين على معرفة طلابهم بشكل جيد أو التعرف على مواطن القوة والاحتياجات الفردية الخاصة بهم وقد أصبح ذلك أمرًا شائع الانتشار في معظم المدارس الثانوية الأمريكية اليوم، وهو ما لا يتفق مع توفير خبرة تعلم إيجابية للطلبة والمعلمين كذلك. وأما مع إضفاء الطابع الشخصي على عمليتي التدريس والتعلم، فيمكن للطلبة التعبير عن هويتهم، مما يجعلهم شركاءَ فاعلين في تحقيق النجاح في غرفة الصف.

يختلف التعلم الشخصي عن التعلم المخصص للفرد؛ إذ يقتضي التعلم الشخصي من الطالب أن يختار الاتجاه الفاعل للدرس، أما التعلم المخصص للفرد، فيتطلب من المدرسة أن تقوم بتصميم منهج مخصص بناءً على تقييمات محددة وفقًا لما تم وصفه من اهتمامات الطلبة وقدراتهم. فيتمثل الاختلاف بين إضفاء الطابع الشخصي والتخصيص للفرد فيمن يشرف على الدرس ويوجِّهه، أهو الطالب أم المعلم؟ بالرغم من ذلك، ففي التعلم التعاوني، لا يكون الإشراف على الدرس إلزاميًا، ذلك أنَّ المهام المميزة التي يقوم بها كل فرد تضيف إلى المشروع بأكمله. وفي نموذج تدريس العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات، نرى أنَّ التعلم المخصص للفرد/الشخصي والقدرة على العمل مع الآخرين، أمران في غاية الأهمية لنجاح المشروع. ومن الأسئلة الأساسية التي يمكنك أن تطرحها لتحدد ما إذا كان النهج المستخدم هو التعلم الشخصي أم التعلم المخصص للفرد: «ما مدى توجيه الطالب لعملية التعلم؟» ويتوقف النجاح الذي يوفره المنتج لكل فرد على تلقي الأفراد للتعقيبات واندماجهم في العملية، مع النظر إليها من خلال تسلسل محدد. سيسكينتمايلي Csikszentmihalyi، ا(1997).

إضافةً إلى ذلك، توضح الرابطة الوطنية لمجالس التعليم بالولايات (ASBE) ا(2002) أنَّه لتفريد التعلم يرتكز التعلم على الطالب، يشعر كل طالب بعلاقة شخصية تربطه بالمدرسة وأن يكون معروفًا بشكل جيد لشخص بالغ واحد على الأقل. ويشارك الطلبة في تحديد الكيفية التي سيتمكنون بها من استيفاء معايير التعلم وأهدافهم الشخصية.

وبينما كانوا يصفون نموذج إصلاح المدرسة الثانوية، بدا من الواضح أن الروابط الشخصية بين المتعلم والمعلم هي متطلب أساسي لا غنى عنه، وإن لم توجد هذه الروابط الشخصية، فسيقل تحصيل الطلبة للمعارف، هذا إن تمكنوا من تحصيلها على الإطلاق. الأدهى من ذلك، أنه عندما ندرس أعمال نودينغز Noddings ا(1992) نخلص إلى أن كل من المعلم والمتعلم بحاجة إلى أن يشمل كل منهما الآخر برعايته وكذلك الاهتمام بالأفكار والكائنات الحية وحتى الأشياء غير الحية. فحين تتضمن فرص التعلم الحاجة إلى تبادل الاهتمام بين الأفراد وكذلك الاهتمام بالأفكار والكائنات الحية والأشياء غير الحية، تكتسب عملية التعلم طابعًا شخصيًا وتزيد فاعليتها إلى أقصى درجة ممكنة.

إلا أننا في مواجهة الأدلة الدامغة على أن كل التعلّم شخصي وتمييزي إلى حد كبير، نسعى دائمًا لتصميم مناهج غير شخصية تنقسم إلى موضوعات منفصلة، ثم نطلب من مجموعات الطلبة أن يتعلموا كل شيء بنفس الطريقة وفي نفس الوقت. أما الطلبة، فما يبدونه من اهتمام بالأفكار والأسئلة، يزيد كثيرًا عما يبدونه من اهتمام بالتخصصات. وتؤثر السمات الشخصية للتعلم فيما يتعلمه الأفراد وفي كيفية تنظيمه في عقولهم لكي يتمكنوا من استخدامه بعد ذلك، «فجميع المعارف الجديدة تتأسس على معارف سابقة»، كما كتب ديفيد أوزوبل David Ausubel عام 1968. «وعلينا أن نكتشفها ونواصل التدريس وفقًا لها.»

في تسعينيات القرن العشرين، توصلت بعض الدراسات لي وآخرون .Lee, et al، ا(1995) وكذلك نيومان

وآخرون .Newmann, et al، ا(1992) وستيغلر وهيربرت Stigler & Hiebert، ا(1999) إلى «أهمية المشاركة الفاعلة في عملية التعلم بوصفها من العوامل الرئيسة في تحديد الأداء في الاختبارات والدرجات.» إضافةً إلى ذلك، يذكر سكيلز وليفرت Scales and Leffert، ا(1999) أربعين من الأصول الإنمائية لدى المراهقين، والتي تحدد الطرق التي يندمج الطلبة من خلالها في عملية التعلم. وتتضمن هذه الأصول بعض العوامل، ومنها؛ «دعم الأسرة وإشراك أولياء الأمور في المدرسة والتأثير الإيجابي للأقران ووقت المنزل والارتباط بالمدرسة والقوة الشخصية والإحساس بالغاية وغير ذلك من العوامل، وهي ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالسمات الأساسية وتوضح المزايا أو العيوب التي تلحق بأفراد الطلبة في المدرسة.»

تشير أحد الأبحاث الأولية عن نظام «ستيم» التعليمي (ستيغلر Stigler وبارك Park وكيم Kim وكيم Kim، ا2012) إلى أنه يزيد من الدافعية، والمشاركة والتعلم الانضباطي الفعال في مجالات نظام «ستيم» التعليمي. ومن المهم أن نذكر أنَّ الطلبة يعززون من تعلمهم لهذه التخصصات، والأهم من ذلك بين تلك المجالات، وذلك من خلال الفرص التي تساعدهم على استكشاف الروابط الموجودة بين الآداب والموسيقى والرياضيات والعلوم وغير ذلك الكثير. وتقترح هذه الدراسات المبكرة ذاتها أنَّ المناهج التي تستند إلى نموذج تدريس العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات، تساعد في زيادة عدد الطلبة الذين تستيمر رغبتهم في السعي إلى الاشتغال بالوظائف التي تتطلب معارف ومهارات ترتبط بمجالات الرياضيات والعلوم (Masata, 2014). ويعتقد البعض أنّه من الممكن أن نجذب اهتمام الطلبة الذين قد لا يكونون من المهتمين بالعلوم والرياضيات إلى هذه التخصصات، وذلك من خلال استخدام نهج متعدد التخصصات في التعليم؛ إذ يشجع على دمج الأنماط المختلفة من الاستقصاء (مثل العملية الإبداعية وحل مشكلات التقنية)، ومن ثمَّ يستيمتع بها الطلبة ويجدونها أكثر تشويقًا وأسهل في الفهم، كما ذكر فاناسوبا وآخرون .Vanasupa et al، ا(2007). ويرتكز منهج العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات بصفة أساسية على المشكلات الواقعية، ويدمج جميع التخصصات في عملية حل المشكلة (المشكلات)؛ إذ تُصمم برامج العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات - ستيم، للاستفادة من الطرق المتعددة للتفكير وشرح المعرفة، ومن ثمَّ جذب اهتمام الطلبة الذين قد يعتقدون أنهم لا يهتمون بأحد تخصصات العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات. ولمّا كانت المناهج الدراسية القائمة على نظام «ستيم» التعليمي متجذرة في معايير المناهج الدراسية، فإنها ما فتئت تستأثر باهتمام الطلبة من خلال مجموعة من الحقول المعرفية التي تعزز عندهم استيعاب المعلومة وحل المشكلة ذات الصلة. ولتوضيح الاختلاف بين الدروس التي تستند إلى نموذج تدريس العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات - ستِم، والدروس التي تستند إلى نموذج تدريس العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات - ستيم، يمكن أخذ ما يلي في الاعتبار:

نموذج تدريس العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات - ستِم: تتمثل أهداف الوحدة في الاستدلال على المركز السطحي للزلزال من بيانات الهزات الأرضية، وشرح كيفية حدوث الزلازل نتيجةً للقوى الموجودة داخل الأرض، وتحديد السمات الجيولوجية في (اختر ولايتك أو منطقتك أو موقع التصدع) وتوضيحها، وكذلك السمات الجيولوجية في المناطق المختلفة من العالم. سيستخدم الصف الصور والخرائط الطبوغرافية لتحليل البيانات، ومن هذه البيانات، سترسم خريطةً (للولاية أو المنطقة أو موقع التصدع)، مع توضيح المراكز السطحية للزلازل وتحديد خطوط التصدع ووصفها أو توضيح غيابها، إن لم توجد.

نموذج تدريس العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات - ستيم: في الأسبوع الماضي، شهدت (الولاية أو المنطقة أو موقع التصدع) زلزالًا بلغت قوته 2.0 درجة! وبالرغم من أنَّ معظم الزلازل طفيفة، حتى إننا لا نشعر بحركة الأرض، فإنَّ الزلازل القوية تتسبب في حدوث أضرار جسيمة ومن الممكن أن تضر بالأفراد أو تقتلهم. ومهمتك هي أن تحدد ما إذا كان الممكن أن تشهد (الولاية أو المنطقة أو موقع التصدع) حدوث زلزال قوي تبلغ قوته (6.0 أو أعلى)، وأن تتنبأ بالمركز السطحي للزلزال أو غيره من مصادر الطاقة التي تتسبب في حدوث الزلازل، مع مناقشة التأثيرات المحتملة. ستتعاون مع فريقك في جمع الأدلة التي تؤيد إجابتكم، ومهمتكم هي إيصال هذه المعلومات إلى مجلس المدينة لمساعدتهم على اتخاذ القرار بشأن إخبار المواطنين أم عدم إخبارهم. ونشجعكم على استخدام أساليب التخيل أو مقاطع الفيديو للتعبير عن وجهة نظركم.

أين يمكن دمج نموذج تدريس العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات- ستيم في المنهاج؟

لقد ترك المحررون إجابة هذا السؤال لكي يجيب عنه مؤلفو فصول هذا الكتاب، أو ليجيب عنه القراء على وجه التحديد. فنحن نعتقد أنَّ المعلمين قادرون على معرفة الحالات التي يمكنهم فيها استخدام نموذج تدريس العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات- ستيم في الدروس، ويمكنهم الاستعانة بالحالات الواردة في هذا الكتاب، بصفتها أمثلة تساعدهم على البدء. وقد نظمنا الفصول بالطريقة التالية حتى يتمكن كل قارئ من اختيار المكان الذي سيبدأ منه القراءة.

القسم الأول: المقدمة والأخلاقيات والجماليات القائمة على نموذج تدريس العلوم والتقنية والهندسة والفنون الجميلة والرياضيات - ستيم، بصفته الأسلوب التربوي الأساسي.

القسم الثاني: يتضمن الفصول التي تقدم الأساليب الفنية التي يمكن استخدامها في الدرس.

القسم الثالث: يتضمن الفصول التي تبدأ بموضوع لدراسته مع استخدام التخصصات الخمسة لإجراء الدراسة.

القسم الرابع: يتكون من فصلين عن ممارسات الدمج للطلبة من ذوي الاحتياجات الخاصة مع التفكير بحرص أو التوصل إلى أفكار بناءً على التحليل الشامل لفصل الحالات.

ميتا فان سيكل Meta Van Sickle

جامعة تشارلستون، الولايات المتحدة الأمريكية

جوديث بازلر Judith Bazler

جامعة مونموث، الولايات المتحدة الأمريكية

مراجع

Ausubel, D. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York, NY: Holt, Rinehart and Winston.

Boyer, E. (1983). High school: A report on secondary education in America. New York, NY: Joanna Colter Books.

Brady, J. (2014, September 5). STEM is incredibly valuable, but if we want the best innovators we must teach the arts. The Washington Post. Retrieved from

https://www.washingtonpost.com/news/innovations/wp

/2014/09/05/stem-is-incrediblyvaluable-but-if-we-w

ant-the-best-innovators-we-must-teach-the-arts/?ut

m_term=.7dfe19789cff

Clarke, J. (1999). Growing high school reform: Planting the seeds of systemic change. NASSP Bulletin, 83(April), 1-9. doi:10.1177/019263659908360601

Clarke, J. (2001). Teaching each and all: Harnessing dynamic tension in school reform. NASSP Bulletin, 85(626), 75-79. doi:10.1177/019263650108562608

Clarke, J. (2003). Personalized learning and personalized teaching. In J. DiMartino,

J. Clarke, & D. Wolk (Eds.), Personalized learning: Preparing high school students to create their futures. Lantham, MD: Scarecrow Press.

Clarke, J., & Agne, R. (1997). Interdisciplinary high school teaching: Strategies for integrated learning. Boston: Allyn and Bacon.

Clarke, J., Aiken, J., & Sullivan, M. (1999, September). Interactive leadership in high school innovation. NASSP Bulletin, 83(608), 98-111. doi:10.1177/019263659908360811

Clarke, J., Bossange, J., Erb, C., Gibson, D., Nelligan, B., Spencer, C., & Sullivan, M. (2000). Dynamics of change in high school teaching: A study of innovation in five Vermont professional development schools. Providence, RI: Northeast and Islands Regional Educational Laboratory at Brown University.

Clarke, J., & Fraser, E. (2003). Making learning personal: Educational practices that work. In J. DiMartino, J. Clarke, & D. Wolk (Eds.), Personalized learning: Preparing high school students to create their futures. Lantham, MD: Scarecrow Press.

Clarke, J., Sanborn, S., Aiken, J., Cornell, N., Goodman, J., & Hess, K. (1998). Real questions/ real answers: Focusing teacher leadership on school development. Alexandria, VA: ASCD Publications.

Clarke, J. H. (1990). Patterns of thinking: Integrating learning skills in content teaching. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Clinchy, E. (1996, December). Reforming American education from the bottom to the top: Escaping academic captivity. Phi Delta Kappan, 268.

Cohen, D. (1995). What is the system in systemic reform? Educational Researcher, 24(9), 11-17.

Committee on Prospering in the Global Economy of the 21st Century. (2005). An agenda for American science and technology. National Academy of Sciences, National Academy of Engineering, and Institute of Medicine.

Cotton, K. (2001). New small learning communities: Findings from recent literature. Seattle, WA: Northwest Regional Educational Laboratory.

Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding flow: The psychology of engagement with everyday life. New York, NY: Basic Books.

Cushman, K., Steinberg, A., & Riordan, R. (2001). Rigor and relevance: Essential ideas about connecting school and work. Boston, MA: Jobs for the Future Inc.

Darling-Hammond, L., Ancess, J., & Ort, S. (2002). Reinventing high school: Outcomes of the Coalition Campus Schools Project. American Educational Research Journal, 39(3), 639-673. doi:10.3102/00028312039003639

DiMartino, J. (1997). Study of Dropouts at West Warwick High School. Providence, RI: Northeast and Islands Regional Educational Laboratory at Brown University.

DiMartino, J., & Clarke, J. (2000). Personal learning plans and high school renewal. Paper presented at NASSP Annual Conference, San Antonio, TX.

DiMartino, J., Clarke, J., & Wolk, D. (Eds.). (2003). Personalized learning: Preparing high school students to create their futures. New York, NY: Scarecrow Press.

Fosnot, C. T. (1989). Enquiring teachers, enquiring learners: A constructivist approach for teaching. New York, NY: Teachers College, Columbia University.

Friedrichs, A. (2000). Continuous learning dialogue: An ethnography of personal learning plans (Dissertation). Burlington, VT: University of Vermont.

Fullan, M. (1993). Change forces. London, UK: Falmer Press.

Fullan, M., Bennett, B., & Rolheiser-Bennett, C. (1990). Linking classroom and school improvement. Educational Leadership, 47(8), 12.

Gardner, H. (1990). Frames of mind, the theory of multiple intelligences. New York, NY: Harper Collins.

Gibson, D., & Clarke, J. (2000). Growing toward systemic change: Developing personal learning plans at Montpelier High School. Providence, RI: Northeast and Islands Regional Educational Laboratory at Brown University.

Goldberger, S., & Kazis, R. (2000). Revitalizing high schools: What the schoolto-career movement can contribute. Boston, MA: American Youth Policy Forum, Institute for Educational Leadership, National Association of Secondary School Principals, Jobs for the Future.

Jolly, A. (2014). STEM vs. STEAM: Do The Arts Belong? Education Week.

Keefe, W., & Jenkins, J. (2002). A special section on personalized instruction. Phi Delta Kappan, 83(6), 440-448. doi:10.1177/003172170208300609

Kyle, R. (1993). Transforming our schools. Lessons from the Jefferson County Public Schools.

Lambert, L. (1998). Building leadership capacity in schools. Alexandria, VA: ASCD Publications.

Lee, V., Bryk, A., & Smith, J. (1993). The organization of effective secondary schools. Review of Research in Education, 19, 171-267. doi:10.2307/1167343

Lee, V., & Smith, J. (1994a). High school restructuring and student achievement: A new study finds strong links. Issues in Restructuring Schools, 7(1-5), 16.

Lee, V., & Smith, J. (1994b). Effects of high school restructuring and size on gains in achievement and engagement for early secondary students. Issues in Restructuring Schools, 7(1-5), 16.

Lee, V., & Smith, J. (2001). Restructuring high schools for equity and excellence. New York, NY: Teachers College Press.

Lee, V., Smith, J., & Croninger, R. (1995). Another look at high school restructuring. Issues in Restructuring Schools (Report #9). Madison, WI: Center on Organization and Restructuring of Schools.

Legters, N., Balfanz, R., & McPartland, J. (2002). Solutions for failing high schools: Converging visions and promising models. Paper Commissioned by the Office of Vocational and Adult Education. U.S. Department of Education.

Levine, E. (2002). One kid at a time: Big lessons from a small school. New York, NY: Teachers College Press.

Littke, D., & Allen, F. (1999). Whole school personalization: One student at a time. Educational Leadership, 57(1), 24-29.

Maeda, J. (2012). STEM to STEAM: Art in K-12 Is Key to Building A Strong Economy. Edutopia.

Maine Commission on Secondary Education. (1998). Promising Future A call to improved learning for Maine’s secondary students. Augusta, ME: Author.

McCarthy, B. (1990, October). Using the 4MAT system to bring learning styles to schools. Educational Leadership, 48(2), 31-37.

McLaughlin, M. (1990). The Rand change agent study revisited: Macro perspectives and micro realities. Educational Researcher, 19(9), 11-16. doi:10.3102/0013189X019009011

McLaughlin, M., & Talbert, J. (1990, November). Constructing a personalized school environment. Phi Delta Kappan, 230-235.

Meier, D. (1995). The power of their ideas. Boston, MA: Beacon Press.

Meier, D. (1996, September). The big benefits of smallness. Educational Leadership, 54(1).

Morris, D. (1997). Adrift in a sea of innovations: A response to Alexander, Murphy and Woods. Educational Researcher, 26(4), 22-26.

Murnane, R., & Levy, F. (1995). Teaching the new basic skills principles for educating children to thrive in a changing economy. Cambridge, MA: The Free Press.

National Association of Secondary School Principals. (1996). Breaking Ranks: Changing an American institution. Reston, VA: NASSP.

National Association of State Boards of Education. (2002). Most likely to succeed Policymaking in support of a restructured high school. Alexandria, VA: NASBE.

National Commission on Excellence in Education. (1983). A nation at risk: A report to the nation. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

National Education Commission on Time and Learning. (1994). Prisoners of time: Report of the National Commission on Time and Learning. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

Newmann, F., Wehlage, G., & Lamborn, S. (1992). The significance and sources of student engagement. Student engagement and achievement in American secondary schools (F. M. Newmann, Ed.). New York, NY: Teachers College Press.

Noddings, N. (1992). The challenge to care in schools: An alternative approach to education. New York, NY: Teachers College Press.

Piaget, J. (1964). Judgment and reasoning in the child. Patterson, NJ: Littlefield Adams and Company.

Pomeroy, S. R. (2012). From STEM to STEAM: Science and Art go Hand-to-Hand. Scientific American Blog.

Prairie, C. (2002). Draft of a personalization rubric. (Personal Correspondence). Bloomington, IN: Indiana University.

Raywid, M., & Oshiyama, L. (2000). Musings in the wake of Columbine: What can schools do? Phi Delta Kappan, 81(6), 444-449.

Reyes, M.-E. (2012). Increasing diversity in STEM by attracting community college women of color. In B. Bogue & E. Cady (Eds.), Apply research to practice (APR) resources. Retrieved from

https://www.engr.psu.edu/awe/ARPAbstracts/Communit

yCollege/ARP_WomenofColorCommunity%20College_Abstr

act%20Final.pdf

Savage, R. N., Chen, K. C., & Vanasupa, L. (2007). Integrating project-based learning throughout the undergraduate engineering curriculum. Journal of STEM Education: Innovation and Research, 8, 1-13.

Scales, P., & Leffert, N. (1999). Developmental assets: A synthesis of the scientific research on adolescent development. Minneapolis, MN: Search Institute.

Senge, P. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. New York, NY: Currency Doubleday.

Sizer, T. (1984). Horace’s compromise: The dilemma of the American high school. Boston, MA: Houghton Mifflin.

Sizer, T. (1992). Horace’s school: Redesigning the American high school. Boston, MA: Houghton Mifflin.

Sizer, T. (1996). Horace’s hope: What works for the American high school. Boston, MA: Houghton Mifflin.

Sizer, T. (1999). No two are quite alike. Educational Leadership, 57(1), 12-17.

Steinberg, A. (2001). Forty-three valedictorians: Graduates of the Met talk about their learning. Boston, MA: Jobs for the Future.

Stigler, J., & Hiebert, J. (1999). The teaching gap: Best ideas from the world’s teachers for improving education in the classroom. New York, NY: Simon and Schuster.

Tsui, L. (2007). Effective strategies to increase diversity in STEM fields: A review of research literature. The Journal of Negro Education, 76(4), 555-581.

United States Department of Education. (1999a). New American high schools: In their own words. Washington, DC: The Kamber Group.

United States Department of Education. (1999b). Aiming high, strategies to promote high standards in high schools. Berkeley, CA: MPR Associates.

United States Department of Education. (1999c). New American high schools at the leading edge of reform. Berkeley, CA: MPR Associates.

United States Department of Education. (1999d). Key reform strategies: An overview of research findings. Berkeley, CA: MPR Associates.

United States General Accounting Office. (2002, February). School dropouts Education could play a stronger role in identifying and disseminating promising prevention strategies (GA0-02-240). Author.

Vasquez, J. A., Comer, M., & Sneider, C. (2013). STEM lesson essential, grades 3-8: Integrating science, technology, engineering, and mathematics. Portsmouth, NH: Heinemann.

Vermont Department of Education. (2002). High schools on the move. Montpelier, VT: DOE.

Vygotsky, L. (1986). Thought and language (A. Kozulin, Trans.). Cambridge, MA: MIT University Press. (Original work published 1926)

Wang, M., Haertel, G., & Walberg, H. (1993). Toward a knowledge base for school learning. Review of Educational Research, 63(3), 249-294. doi:10.3102/00346543063003249

Windschitl, M. (2002). Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas. An analysis of the conceptual, pedagogical, cultural and political challenges facing teachers. Review of Educational Research, 72(2), 131-175. doi:10.3102/00346543072002131

Woodrow Wilson Foundation National Commission on the Senior Year. (2001). Raising our sights: No high school senior left behind. Princeton, NJ: Author.

القسم الأول مقدمة إلى نظام ستيم التعليمي

الفصل الأول التدبر في أسئلة غير مجاب عنها

ميتا فان سيكل Meta Van Sickle جامعة تشارلستون، الولايات المتحدة الأمريكية

ميري كوستر Merrie Koester جامعة كارولاينا الجنوبية، الولايات المتحدة الأمريكية

ملخص تنفيذي