Matematikvanskeligheder i en inkluderende skole: Om forebyggende didaktik og organisering af faglig støtte

By Mette Saaby Nielsen

MATEMATIKVANSKELIGHEDER I EN INKLUDERENDE SKOLE sætter fokus på deltagelses- og læringsmuligheder for elever i matematikfaglige vanskeligheder. Omdrejningspunktet er et organisatorisk og didaktisk perspektiv på, hvordan matematikvanskeligheder opstår, hvordan de traditionelt gribes an gennem faglig støtte, hvordan kvaliteten af støtten kan højnes og ikke mindst, hvordan vanskelighederne kan forebygges gennem den daglige undervisning. Nogle af bogens kapitler beskæftiger sig mere generelt med indlæringsvanskeligheder og organisering af faglig støtte, så der er også viden at hente for personer, der beskæftiger sig med vanskeligheder i andre fag end matematik.

MATEMATIKVANSKELIGHEDER I EN INKLUDERENDE SKOLE udfordrer den traditionelle forskningstradition ved at inddrage nyere forskningsmetoder, som er bedre egnede til at indfange skolelivets komplekse praksisser og konstitueringer. Bogens beskrivelser og pointer knytter sig nært til det levede liv i skolen og kan derfor umiddelbart overføres til læserens konkrete arbejde med elever i matematikfaglige vanskeligheder.

MATEMATIKVANSKELIGHEDER I EN INKLUDERENDE SKOLE henvender sig primært til lærerstuderende, matematiklærere, specialundervisningslærere samt studerende i matematikdidaktik, men er også relevant for andre fagpersoner, der studerer eller arbejder indenfor områderne matematik, matematikvanskeligheder og specialpædagogisk støtte til elever i faglige vanskeligheder.

• Language: Dansk
• Publisher: Books on Demand
• Release date: Apr 25, 2014
• ISBN: 9788771458978

Mette Saaby Nielsen

METTE SAABY NIELSEN (1977) er uddannet folkeskolelærer og cand.pæd. i pædagogisk psykologi. Hun har gennem sine uddannelser fokuseret særligt på matematikvanskeligheder og specialpædagogisk støtte i matematik. I denne bog sammenkobler hun sin teoretiske viden med sine praktiske erfaringer fra 12 års virke som matematik- og specialundervisningslærer.

Book preview

2014

KAPITEL 1

BEGREBSAFKLARINGER OG STATISTIKKER

Hvad er matematikvanskeligheder? Hvordan defineres specialundervisning? Hvor udbredt er specialundervisning egentlig, og hvordan organiseres den rundt omkring på skolerne? Det er nogle af de spørgsmål, der besvares i dette kapitel.

Matematikvanskeligheder

Betegnelsen matematikvanskeligheder er et uklart begreb, som anvendes i forskellige betydninger og i forskellige sammenhænge, idet der ikke er etableret nogen form for konsensus omkring begrebet. Når vi får at vide, at en elev er i matematikvanskeligheder, fortæller det os derfor kun, at eleven aktuelt ikke kan klare matematik på et forventet niveau i forhold til elevens alder og klassetrin. For at kunne hjælpe en elev i matematikvanskeligheder er det imidlertid afgørende at vide mere om vanskelighedernes art, ligesom det er vigtigt at være bevidst om det perspektiv, man (som lærer) lægger på matematikfaglige vanskeligheder, idet de undervisningsmæssige tiltag afhænger heraf.

Når vi taler om matematikvanskeligheder, er der 3 skillelinjer, som det er vigtigt at rette opmærksomheden mod (Lindenskov og Weng 2009):

Vanskeligheder som noget individuelt eller relationelt.

Vanskeligheder der angår al matematik eller kun dele af matematikken.

Vanskeligheder der gælder specifikt for matematik eller generelt for flere fag.

Ad. 1:

Når elever kommer i faglige vanskeligheder, har der været tradition for at anskue vanskelighederne som et individuelt anliggende. Vanskelighederne har været betragtet som en iboende mangel hos eleven og som én eller flere dysfunktioner i hjernen, ligesom det har været en udbredt opfattelse, at vanskelighederne er en arveligt betinget abnormitet, som fagfolk kan diagnosticere og behandle hos den enkelte elev. Problemet ligger altså i den enkelte elevs udviklingsmæssige afvigelser fra normen, og løsningen ligger ligeledes i en isoleret behandling af det enkelte barn. Med hensyn til forskning og diagnosticering har man haft et naturvidenskabeligt og positivistisk afsæt, hvor man har brugt kvantitative metoder til at udforske og afdække en objektiv virkeligheds eksistenser, essenser, lovmæssigheder og kausaliteter. Denne individualiserede og essentialistiske måde at anskue indlæringsvanskeligheder på er stadig fremherskende, men de seneste år er der begyndt at ske et paradigmeskifte, hvor man i stigende grad anskuer vanskelighederne som noget relationelt, komplekst og ofte umiddelbart uigennemskueligt. Det betyder, at der langsomt sker en holdningsændring fra at anskue vanskeligheder ud fra en neuropsykologisk og psykologisk forklaringsmodel til også at lægge et sociologisk og især didaktisk perspektiv på vanskelighederne. Matematikvanskeligheder anskues således mere og mere ud fra et relationelt syn, hvor undervisningens indretning opfattes som medvirkende til at skabe vanskelighederne, ligesom undervisningens indretning kan være med til at imødegå de vanskeligheder, der måtte opstå.

Ad. 2:

Cirka 3–5% af eleverne er generelt i tunge vanskeligheder i matematik (Lindenskov og Weng 2009). Ifølge en svensk undersøgelse har cirka 15% af afgangseleverne desuden en matematisk præstation og forståelse svarende til gennemsnittet i 4. klasse (Lunde 2008), og da Danmark og Sverige er sammenlignelige på skoleområdet, er der grund til at tro, at det samme tilnærmelsesvist gør sig gældende i Danmark. Der er således ingen tvivl om, at der er elever, der generelt finder matematik svært, men det er desværre en udbredt misforståelse, at vanskeligheder på ét eller flere områder af matematikken er en generel diagnose og prognose for læringen i matematik. Matematiklærere begår ofte den fejltagelse at tro, at vanskeligheder med tallene eller med algoritmerne for de fire regningsarter er ensbetydende med, at det er nytteløst at prøve at føre eleven ud i andre dele af matematikken, idet tallene og de fire regningsarter traditionelt opfattes som en nødvendig forudsætning for al læring af matematik. Derved bliver nogle elever uretsmæssigt kategoriseret som tilhørende gruppen af elever, der generelt har vanskeligheder med matematik, og de bliver stoppet i deres udvikling af matematiske begreber på områder af matematikken, som de måske både har forudsætninger for og potentialer til at udvikle.

Ad. 3:

Ind imellem støder vi på elever, som kun er i faglige vanskeligheder i matematik, men som oftest gør det sig gældende, at elever i matematikvanskeligheder også er i vanskeligheder i andre fag. Når elever er i faglige vanskeligheder, der rækker ud over matematik, er det rimeligt at antage, at vanskelighederne virker ind på hinanden og måske endda forstærker hinanden, og at den traditionelle kompensatoriske specialundervisning vil give et ringe udbytte og dermed være spild af ressourcer (Lunde 2008, 2012). Eksempelvis er mange elever i matematikvanskeligheder også i sproglige vanskeligheder (Lunde 2008), og hvis disse elever tilbydes undervisning, der er tilrettelagt til elever i specifikke matematikvanskeligheder, får de ikke det fulde udbytte af undervisningen, da de har behov for en matematikundervisning, der er tilrettelagt ud fra en anderledes didaktik. Derfor er det afgørende at være opmærksom på, om vanskelighederne kommer til udtryk specifikt i matematik eller i samspil med andre vanskeligheder.

Når en elev kommer i matematikvanskeligheder er det således nødvendigt at vurdere, hvilken type af vanskeligheder der er tale om, og hvorvidt den daglige undervisning giver eleven optimale muligheder for at udvikle sin læring i matematik, eller om eleven har brug for tiltag, der ligger uden for almenlærerens kompetenceområder. Når sidstnævnte er tilfældet taler man traditionelt om specialundervisning eller specialpædagogisk bistand. Disse begreber defineres mere præcist nedenstående.

Specialundervisning og specialpædagogisk bistand

DEFINITION

Indtil skoleåret 2012/2013 betegnede specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand den undervisning og støtte, som skolen tilbød elever, hvis udvikling krævede særlig hensyntagen eller støtte, der ikke kunne ydes inden for rammerne af den almindelige undervisning. I skolens dagligliv blev betegnelsen specialundervisning således brugt om al undervisning, der rakte ud over den almindelige undervisning. I 2012 ændredes denne definition med Bekendtgørelse nr. 380 af 28. april 2012 om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand. Fra I. august 2012 defineres specialundervisning således som undervisning, der gives i specialklasser og specialskoler eller i en almindelig klasse med støtte i mindst 9 undervisningstimer (12 lektioner) ugentligt. Når elever har brug for mindre end 9 timers supplerende undervisning eller støtte, kaldes det altså formelt ikke længere specialundervisning, men netop supplerende undervisning eller støtte. I praksis anvendes begrebet specialundervisning dog stadig meget ofte i den traditionelle betydning, ligesom specialundervisning i denne bog anvendes om al undervisning, der ikke ydes inden for rammerne af den almindelige undervisning. Når der i bogen refereres til empirisk materiale omhandlende specialundervisningselever, er der således ikke tale om elever, der modtager mere end 9 timers supplerende undervisning om ugen, men derimod om elever, der går i en almindelig klasse, og som modtager specialundervisning i cirka 1–5 lektioner om ugen.

OMFANG

Ser man isoleret på de elever, der går i en almindelig klasse i folkeskolen, har der de seneste år været en stigning i andelen af elever, der modtager specialundervisning i ét eller flere fag. I 2007 drejede det sig om cirka 3,4% af eleverne, i 2009 var det cirka 5% af eleverne, og i 2011 var andelen steget til 6,6% (Danmarks Statistik 2010, 2012).

Årsagerne til denne stigning kan være mange. Der kan være tale om, at statistikken ikke nødvendigvis er et udtryk for udviklingen på området, da skolerne i den pågældende periode gradvist har skullet vænne sig til at indberette oplysninger om deres specialundervisningselever og måske har indberettet en større og større andel af de elever, der bliver tilbudt specialundervisning. Ligeledes kan stigningen skyldes, at de almindelige skoler i dag har til opgave at inkludere et hidtil uset antal elever, og jo flere elever der inkluderes, jo flere elever, må man naturligt forvente, har brug for specialundervisning. Endelig kan en forklaring være, at folkeskolen gennem de seneste år har gennemgået en udvikling, hvor der stilles stadigt højere faglige krav til eleverne, og hvor skolen bliver mere og mere akademiseret, og da ikke alle elever kan honorere denne måde at drive skole på, må der naturligt opstå et øget behov for specialundervisning.

ORGANISERING

Det varierer meget fra skole til skole, hvordan specialundervisningen organiseres, men fra centralt hold har der gennem en del år været ønske om, at så mange specialundervisningselever som muligt skal have mulighed for at deltage i den daglige undervisning i den almindelige klasse. Dette ønske harmonerer ikke godt med de tilgængelige statistikker på området. Af de elever, der var henvist til specialundervisning med bevaret tilhørsforhold til sin almindelige klasse i efteråret 2004, var det nemlig kun 8%, der fik støtten uden for klassens skoletid, og 37% der fik støtten som en del af den almindelige undervisning (Undervisningsministeriet 2005). Det betyder, at hele 55% af de henviste elever fik støtten uden for deres almindelige klasse i skoletiden og dermed ikke kunne deltage i den almindelige undervisning i alle timer.

I 2005 indskærpede Undervisningsministeriet med Bekendtgørelse nr. 1373 af 15. december 2005 om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand, at elever med særlige behov bør bevare deres tilhørsforhold til den almindelige klasse og have mulighed for at deltage i den almindelige undervisning, og at støtten derfor skal gives i den almindelige klasse eller uden for den normale skoletid.

Hvorvidt denne indskærpelse har haft den ønskede effekt ude på skolerne er uvist, når det gælder den del af specialundervisningen, der ligger i skoletiden, men andelen af specialundervisning, der ligger uden for den normale skoletid, steg i perioden fra 2004 til 2009 fra føromtalte 8% til 36% (Hornbek 2009), så der er under alle omstændigheder sket en bevægelse i specialundervisningens organisering. Spørgsmålet er blot, om de resterende 64% af specialundervisningseleverne modtager støtten i klassen som en del af den almindelige undervisning, eller om det stadig er udbredt at tage eleverne ud af klassen i et begrænset antal timer om ugen og give dem kompenserende specialundervisning parallelt med den almindelige undervisning. Svaret på dette spørgsmål må stå hen i det uvisse, da det ikke har været muligt at finde statistikker, der kan kaste lys over området.

RESUME AF KAPITEL 1

Der er 3 skillelinjer, når vi taler om matematikvanskeligheder: 1) Vanskeligheder som noget individuelt eller relationelt. 2) Vanskeligheder der angår al matematik eller kun dele af matematikken. 3) Vanskeligheder der gælder specifikt for matematik eller generelt for flere fag.

Specialundervisning defineres siden skoleåret 2012/2013 som undervisning, der gives i specialklasser og specialskoler eller i en almindelig klasse med støtte i mindst 9 undervisningstimer (12 lektioner) ugentligt.

I denne bog anvendes specialundervisning om al undervisning, der ikke ydes inden for rammerne af den almindelige undervisning.

Der er en stigning i andelen af elever, der modtager særlig støtte i ét eller flere fag. I 2011 drejede det sig om 6,6%.

Der er fra centralt hold et ønske om, at specialundervisning gives i normalklassen eller uden for normal skoletid.

KAPITEL 2

UNDERSØGELSESMETODER OG TEORETISKE FORSTÅELSESRAMMER

I dette kapitel redegøres for det gennemgående læringssyn i bogen samt de undersøgelsesmetoder og teoretiske forståelsesrammer, der ligger til grund for de efterfølgende kapitler. Fokus lægges på et relationelt læringssyn,