Kitas leiten und entwickeln: Ein Lehrbuch zum Kita-Management

By Petra Strehmel, Daniela Ulber, Harald Ansen and 11 more

Das Management von Kindertageseinrichtungen ist eine Schlüsselfunktion für die Sicherung und Weiterentwicklung der pädagogischen Qualität in Einrichtungen der frühen Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern. Leitungskräfte tragen die Verantwortung für Personalmanagement, Teamführung sowie Vernetzung und Kooperation mit anderen Institutionen im System der Kindertagesbetreuung. Selbstmanagement und die Auseinandersetzung mit wirtschaftlichem Denken sind weitere relevante Themen. In diesem Lehrbuch werden alle wichtigen Arbeitsbereiche der Kita-Leitung systematisch, wissenschaftlich fundiert und praxisnah beschrieben.

• Language: Deutsch
• Publisher: Kohlhammer Verlag
• Release date: Jan 10, 2024
• ISBN: 9783170441644

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Contents

Cover

Titelei

Einführung: Kindertageseinrichtungen leiten und entwickeln

Kapitel 1

Kernaufgaben der Kita-Leitung im System der Kindertagesbetreuung

1.1 Kernaufgaben von Kindertageseinrichtungen: Bildung, Betreuung und Erziehung

1.2 Das System der Kindertagesbetreuung

Angebote im Sozialraum

Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe

Fachberatung

Aus-‍, Fort- und Weiterbildung

Wissenschaft

Verbände

1.3 Qualitätsdimensionen

1.4 Aufgabenprofil der Kita-Leitung

Aufgaben und Ziele erfüllen: Pädagogische Leitung

Aufgaben und Ziele erfüllen: Betriebsführung

Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter führen

Die eigene Person führen

Zusammenarbeit gestalten

Die Organisation entwickeln

Beobachtung von Rahmenbedingungen und Trends, Reflexion und Schlussfolgerungen für die eigene Einrichtung sowie für die strategische Ausrichtung der Leitungstätigkeit

1.5 Entwicklungslinien: Eltern-Kind-Zentren, Familienzentren, Bildungshäuser

Literatur

Teil I: Pädagogische Leitung

Kapitel 2

Qualitätsmanagement

2.1 Grundlagen: Aufgaben des Qualitätsmanagements

2.2 Theoretische Begründungen

2.3 Allgemeine Qualitätsmanagementverfahren

2.3.1 DIN EN ISO 9000 Verfahren

2.3.2 EFQM-Modell

2.4 Spezifische Instrumente und Handwerkszeuge für die Kindertagesbetreuung

2.4.1 Qualitätsverfahren

2.4.2 Instrumente zur Erfassung von Qualität

2.4.3 Qualitätsmanagement auf Trägerebene

2.5 Ausblick

Literatur

Kapitel 3

Bildungs- und Erziehungspartnerschaft als Ziel der Zusammenarbeit mit Eltern

3.1 Sinn und Ziel der Zusammenarbeit mit Eltern:

Die Orientierung am Kind

3.2 Erkenntnisse aus Forschung und Wissenschaft

3.3 Begrifflichkeiten: Elternarbeit – Zusammenarbeit mit Eltern – Bildungs- und Erziehungspartnerschaft

3.4 Rechtliche Grundlagen der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft

Für die Bildungs- und Erziehungspartnerschaft bedeutsam – das Sozialrechtliche Dreiecksverhältnis

Der Betreuungsvertrag – rechtliche Basis für die Bildungs- und Erziehungspartnerschaft in der Einrichtung

Rechtliche Verankerung der Partizipation von Eltern

Bildungspläne der Länder – Grundlagen für die pädagogische Gestaltung der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft

Datenschutz

Im Vergleich: Rechtliche Grundlagen der Zusammenarbeit mit Eltern in der Schule

3.5 Voraussetzungen für ein Gelingen der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft

Respektvolle Haltung und Wertschätzung

Orientierung an Transparenz

Vorurteilsbewusste Haltung – auf dem Weg zu inklusivem Handeln

Sensibilität für ethnische und soziale Kulturen

Ressourcenorientierte Haltung

Dialogische Haltung

Bereitschaft zur Selbstreflexion

Wissen um systemische Denk- und Arbeitsansätze

3.6 Pädagogische Fach- und Leitungskräfte als Gestalter der Partnerschaft

3.7 Anlässe und Situationen zur Gestaltung der Zusammenarbeit

3.8 Elternbeschwerden sowie Konflikte zwischen Eltern und pädagogischen Fachkräften

3.9 Strukturelle Elternmitwirkung: Die gewählte Elternvertretung

3.10 Kinder als Beteiligte der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft

Literatur

Kapitel 4

Raum und Ausstattung in Kindertageseinrichtungen

4.1 Raumqualität ist ein Thema für Kita-Leitung, Fachberatung und Träger

4.2 Wissen über Raumgestaltung und Effekte guter Raumqualität

4.2.1 Spezifische Raumarten und Raumaspekte

4.2.2 Flächengrößen in Kindertageseinrichtungen

4.2.3 Räume sind vielfältig wirksame Pädagog*innen

4.3 Elemente der Raumgestaltung mit Fokus auf Bildungsraummerkmale

4.4 Autonomie, Partizipation und Raumgestaltung

4.5 Was lässt einen Raum zum Bildungsort werden?

Literatur

Kapitel 5

Öffentlichkeitsarbeit – Public Relations (PR)

5.1 PR in Kindertageseinrichtungen – Definition und Ziele

5.1.1 Definitionen

5.1.2 PR als Schnittstellenaufgabe

5.1.3 Krisenkommunikation

5.2 Theoretische Ansätze

5.3 Medien – welche nutzen, was beachten?

5.4 Ausblick

Literatur

Teil II: Führen und Leiten

Kapitel 6

Sich selbst führen

6.1 Professionalität entwickeln

6.1.1 Was heißt professionelles Arbeiten?

6.1.2 Arbeitssysteme

6.2 Die eigene Aufgabe definieren

6.2.1 Anforderungen von außen

6.2.2 Die subjektive Interpretation der Leitungsaufgaben

6.2.3 Identität

6.2.4 Haltung

6.3 Rolle und Verantwortung

6.3.1 Macht und Vertrauen

6.3.2 Psychologischer Vertrag

6.4 Handlungssteuerung im Alltag

6.4.1 Motivation und Volition

6.4.2 Entscheidungsfindung

6.4.3 Zeitmanagement

6.5 Persönliche Weiterentwicklung und Karriereplanung

6.5.1 Die aktive Gestaltung der eigenen Entwicklung

6.5.2 Karriereplanung

6.6 Selbstsorge und professionelle Weiterentwicklung

Literatur

Kapitel 7

Personalmanagement

7.1 Definition und Aufgabenfelder des Personalmanagements

7.2 Personalgewinnung, Personalauswahl und Personaleinsatz

7.2.1 Personalgewinnung und Personalauswahl

7.2.2 Personaleinsatz

7.3 Personalführung

7.3.1 Zielsetzungen der Personalführung

7.3.2 Grundlagen der Führung

7.3.3 Führungsstile

7.3.4 Erfolgsfaktoren der Führung

7.4 Personalpflege und gesundheitsförderliche Führung

7.4.1 Grundlagen: Das Konzept salutogener Führung

7.4.2 Verstehbarkeit durch Kommunikation

7.4.3 Handhabbarkeit durch Stressmanagement

7.4.4 Sinngebung durch Motivation und Arbeitszufriedenheit

7.4.5 Betriebliches Gesundheitsmanagement

7.5 Personalentwicklung

Literatur

Kapitel 8

Zusammenarbeit gestalten: Teamleitung

8.1 Teamstrukturen und -prozesse

8.1.1 Merkmale und Aufgaben von Teams

8.1.2 Leistungsfähigkeit von Teams

8.1.3 Teamentwicklung

8.2 Aufgaben der Teamleitung

8.3 Heterogenität als Herausforderung für die Teamleitung

8.3.1 Managing Diversity

8.3.2 Heterogene und multiprofessionelle Teams

8.3.3 Gelingensbedingungen multiprofessioneller Teamarbeit

8.3.4 Multiprofessionelle Teams in Kindertageseinrichtungen

8.4 Konflikte in Teams

8.4.1 Definition von Konflikten

8.4.2 Konfliktentstehung und Dynamik

8.4.3 Aufgaben der Leitung: Konfliktvorbeugung und -lösung

8.5 Ausblick

Literatur

Teil III: Kooperieren und Vernetzen

Kapitel 9

Sozialraum- und lebensweltorientierte Vernetzung und Kooperation

9.1 Einleitung

9.2 Politische und gesetzliche Einordnung

9.3 Theoretische Hintergründe, fachliche Konzepte

9.3.1 Sozialraumorientierung als fachliches Konzept

9.3.2 Theoretische Modelle zum Aufbau von Netzwerken und die Gestaltung von Vernetzungen

9.4 Die Kindertagesstätte im Sozialraum

9.4.1 Kindertagesstätten als Lebensort – Funktionen im Sozialraum

9.4.2 Pädagogik und Sozialraum: Kinder im Mittelpunkt

9.5 Sozialräumliche Praxis – Instrumente und Herausforderungen

9.5.1 Instrumente im Prozess der Öffnung in den Sozialraum

9.5.2 Herausforderungen des sozialräumlichen Handelns für Kindertagesstätten

9.6 Kita als Verantwortungsgemeinschaft

9.7 Ausblick und Fazit

Literatur

Kapitel 10

Pädagogische Fachberatung als Unterstützungssystem für die Kita

10.1 Fachberatung als Unterstützungssystem

10.1.1 Gesetzliche und strukturelle Einordnung

10.1.2 Begriffsbestimmung

10.1.3 Qualifikation und Kompetenzen

10.2 Fachberatung in der Praxis

10.2.1 Aufgabenbereiche von Fachberatung

10.2.2 Funktionen und Rollen von Fachberatung in der Kita

10.2.3 Arbeitsformen von Fachberatung

10.3 Fazit

Literatur

Kapitel 11

Schnittstelle Kindertagesstätte und Jugendamt: systemübergreifende Kooperation im (präventiven) Kinderschutz

11.1 Aufgabenfeld und Auftragslage des öffentlichen Jugendhilfeträgers

11.1.1 Politische und organisatorische Einordnung

11.1.2 Aufgaben und Aufträge der Jugendhilfe zwischen Entwicklungsförderung und Gefährdung

11.2 Der Schutzauftrag nach § 8a SGB VIII

11.2.1 Gesetzliche Grundlage

11.2.2 Die Umsetzung des Verfahrens in der Kita

11.3 Zusammenarbeit mit dem öffentlichen Jugendhilfeträger

11.4 Fazit: Gelingensfaktoren und Stolpersteine

Literatur

Kapitel 12

Beratungsangebote in Eltern-Kind-Zentren: Anlässe, Gestaltung und Herausforderungen

12.1 Einleitung

12.2 Ziele und Beratungsanlässe der Angebote in Eltern-Kind-Zentren

12.3 Grundlagen der Beratung

12.4 Hinweise zu den Herausforderungen an die Gestaltung von Kooperation und Vernetzung

Literatur

Kapitel 13

Gesundheit und Gesundheitsförderung

13.1 Einleitung

13.2 Gesundheit von Kindern

13.3 Gesundheit von pädagogischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern

13.3.1 Rückengesundheit

13.3.2 Lärm

13.3.3 Psychische Belastungen und »Stress«

13.3.4 Ressourcen

13.4 Gesundheitsförderung im Setting Kita

13.4.1 Vorbereitung und Aufbau von Strukturen

13.4.2 Analyse

13.4.3 Maßnahmenplanung

13.4.4 Umsetzung

13.4.5 Evaluation

Literatur

Kapitel 14

Kunst in der KiTa – Chancen von lokalen Netzwerken die ästhetische Bildung in Kitas

14.1 Einleitung

14.2 Programme und Institutionen frühkindlicher kultureller Bildung

14.3 Kommunikation im Bildungsnetzwerk – Aufgaben für die Leitung von Kindertageseinrichtungen

Literatur

Kapitel 15

Ganztägige Bildung, Erziehung und Betreuung

15.1 Ziele und Organisationsformen von Ganztagsschule

15.2 Qualitätsanforderungen an ganztägige Lern- und Lebensorte

15.3 Kooperationsstrukturen und -kulturen

15.4 Bewährte Arbeitsformen und Leitungsstrategien für die Zusammenarbeit zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfeträger

15.5 Praxisbeispiel

Rahmenbedingungen/Organisation

Kooperation der Professionsgruppen

Qualität

Literatur

Teil IV: Organisationsentwicklung und Betriebsführung

Kapitel 16

Organisation und Organisationsentwicklung

16.1 Die Kindertageseinrichtung als Organisation

Organisationskultur

16.2 Organisationsentwicklung

16.2.1 Definitionen

16.2.2 Projektmanagement

16.3 Exkurs: Organisationsentwicklung an Schulen – Vorbild für Kitas?

Literatur

Kapitel 17

KiTa-Finanzierung und Controlling

17.1 Einleitung

17.2 Die KiTa-Finanzierungssystematik als Ausgangspunkt für Wirtschaftlichkeitsüberlegungen und Controlling

17.2.1 Finanzierungsmix aus öffentlichen und privaten Mitteln

17.2.2 Was heißt öffentliche Förderung?

17.2.3 Subjektfinanzierung vs. Objektfinanzierung

17.2.4 Übersicht über bisher vorgestellte Finanzierungsmodelle

17.2.5 Beispiel NRW: Finanzierung mit Kindpauschalen

17.2.6 Beispiel Subjektfinanzierung Hamburg: Kita-Gutscheinsystem

17.3 Controlling in der Kita

17.3.1 Effizienz als günstige Input – Output-Relation

17.3.2 Elemente der Kostenrechnung

17.3.3 Controlling als 3-Schritt-Methode

17.4 Fazit

Literatur

Teil V: Systementwicklung

Kapitel 18

Das System der Kindertagesbetreuung nutzen, mitgestalten und weiterentwickeln

18.1 Das System der Kindertagesbetreuung

Aufgaben und Handelnde im System der Kindertagesbetreuung

18.1.1 Das Kernsystem

18.1.2 Kooperationspartner (im Sozialraum)

18.1.3 Das Unterstützungssystem

18.1.4 Das fachpolitische System

18.2 Das System aus der Perspektive von Fach- und Führungskräften

18.3 Systementwicklung

18.3.1 Kinderrechte und Leitlinien ethisch begründeten pädagogischen Handelns

18.3.2 Kriterien für gute Praxis aus der Fachwelt

18.3.3 Der europäische Qualitätsrahmen für die frühkindliche Betreuung, Bildung und Erziehung

18.3.4 Kriterien eines kompetenten Systems der Kindertagesbetreuung

18.3.5 Fachpolitische Initiativen zur Weiterentwicklung des Systems

18.4 Ausblick

Literatur

Verzeichnisse

Die Autorinnen und Autoren

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Die Herausgeberinnen

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Prof'in em. Dr. Petra Strehmel ist Psychologin und Erziehungswissenschaftlerin und war bis 2023 als Professorin für Psychologie mit dem Schwerpunkt Arbeits- und Organisationspsychologie an der Hochschule für Angewandte Wissenschaften in Hamburg tätig. Sie forscht weiterhin im Bereich der Leitung und des Managements von Kindertageseinrichtungen sowie zur Weiterentwicklung des Systems der Kindertagesbetreuung. Ihre Studien befassen sich mit der Personalentwicklung bei Trägern von Kindertageseinrichtungen, mit der Bewältigung von Personalausfällen und des Fachkräftemangels, mit der Organisationsentwicklung in Sozialunternehmen sowie mit politischen Strategien der Interessenverbände für die Frühe Bildung

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Prof'in Dr. Daniela Ulber ist Psychologin und Kommunikationswirtin. Sie ist Professorin für Institutionsentwicklung und Management an der Hochschule für Angewandte Wissenschaften in Hamburg. Ihre Schwerpunkte in Lehre und Forschung liegen in den Bereichen interne und externe Evaluation, Qualitätssicherung, Organisationsdiagnostik, Führung, Organisations- und Teamentwicklung sowie der Steuerung im Bildungswesen. Darüber hinaus ist sie als Coach, Dozentin und Trainerin für Leitungskräfte in Schulen und Kindertageseinrichtungen tätig.

Petra Strehmel, Daniela Ulber (Hrsg.)

Kitas leiten und entwickeln

Ein Lehrbuch zum Kita-Management

3., überarbeitete und aktualisierte Auflage

Verlag W. Kohlhammer

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3., überarbeitete und aktualisierte Auflage 2024

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

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ISBN 978-3-17-044162-0

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pdf: ISBN 978-3-17-044163-7

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Einführung: Kindertageseinrichtungen leiten und entwickeln

Kapitel 1

Kernaufgaben der Kita-Leitung im System der Kindertagesbetreuung

Petra Strehmel & Daniela Ulber

1.1 Kernaufgaben von Kindertageseinrichtungen: Bildung, Betreuung und Erziehung

Kindertageseinrichtungen stellen Angebote zur Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern im Alter von null bis ca. zwölf Jahren vor und außerhalb der Schule zur Verfügung. Einrichtungen der Frühen Bildung sollen Kinder in ihrer Entwicklung begleiten und fördern. Dabei werden Bildung, Erziehung und Betreuung als Einheit verstanden (BMFSFJ, 2003; Frank, 2020; Staege, 2022). Traditionell stand in »Kindergärten« als sozialpädagogischen Einrichtungen die Aufgabe der Erziehung im Vordergrund, verbunden mit der Sozialisationsfunktion: Kinder sollen in einem außerfamilialen Kontext mit sozialen Regeln des Zusammenlebens vertraut gemacht werden. Die Betreuungsfunktion von Kindertageseinrichtungen verweist auf die Aufgaben, die Kinder im Hinblick auf ihre körperlichen und psychosozialen Grundbedürfnisse zu versorgen und Eltern die Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu erleichtern. Die Aufgabe der Bildung setzt den Akzent auf die Aneignung von Kompetenzen und Fähigkeiten im Zuge der Auseinandersetzung mit anderen Menschen in einem sozialen Kontext und durch die Beschäftigung mit der materiellen Umwelt. Angestoßen durch die alarmierenden Ergebnisse aus Pisa, IGLU und verschiedenen anderen OECD-Studien sind in den letzten Jahren intensive Bemühungen in Gang gesetzt worden, Kindertageseinrichtungen zu Bildungsinstitutionen auszubauen und die Qualität der Förderung zu sichern und weiterzuentwickeln.

Kernaufgabe von Kindertageseinrichtungen ist es somit, Kinder in ihrer Entwicklung zu begleiten und zu fördern. Dazu werden ihnen Lerngelegenheiten zur Verfügung gestellt und sie durch Lernanlässe herausgefordert, sich aktiv mit ihrer sozialen und materiellen Umwelt auseinanderzusetzen und sich im Zuge dessen u. a. kognitive, soziale und motorische Fähigkeiten anzueignen bzw. diese weiterzuentwickeln. Die Lernprozesse in einem institutionellen Kontext sollen die Kinder auf ihrem Weg zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit fördern (§1, SGB VIII). Kindertageseinrichtungen berücksichtigen in ihren Angeboten spezifische Bedürfnisse und Förderbedarfe der Kinder und Familien, zum Beispiel einen intensivierten Bedarf an Sprachförderung oder in der Beratung und Unterstützung der Eltern.

Im Zentrum der Arbeit von Kindertageseinrichtungen stehen pädagogische Interaktionen zwischen den Kindern und pädagogisch Tätigen (▸ Abb. 1.1; vgl. Siraj-Blatchford et al., 2002). Die pädagogischen Interaktionen bilden den Kern eines Arbeitssystems, welches Einflussfaktoren auf das pädagogische Handeln beschreibt. Die Interaktionen sollen sich an bestimmten fachlich beschriebenen Qualitätsstandards orientieren und in Einklang stehen mit den je individuellen Bedarfen und Bedürfnissen der Kinder, welche z. B. durch Beobachtung, Gespräche mit den Eltern und der Auseinandersetzung mit den pädagogischen Rahmenbedingungen ermittelt wurden. Die pädagogischen Interaktionen vollziehen sich darüber hinaus im Kontext von Planungsprozessen, Ressourcen, Räumen sowie konzeptionell verankerten Arbeitsweisen und Routinen des pädagogischen Personals und werden mitgeprägt durch Strukturen und Abläufe in der Einrichtung sowie Beziehungen zum Umfeld der Kindertageseinrichtung. Die Aktivitäten der Leitung beeinflussen die Personalentwicklung, die Beziehungen zu den Eltern und im Gemeinwesen sowie zu externen Professionellen und damit auch die Arbeitsprozesse um die pädagogischen Interaktionen zur Gewährleistung pädagogischer Qualität.

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Abb. 1.1: Pädagogische Interventionen im Kontext des Arbeitssystems der Kindertagesbetreuung nach Siraj-Blatchford et al. (2002, S. 24) (Übersetzung Strehmel, vgl. Strehmel, 2016)

In allen Bundesländern sind in den letzten Jahren Bildungsempfehlungen oder Bildungsprogramme entstanden, an denen sich die Einrichtungen mehr oder weniger verbindlich orientieren sollen (Knauf, 2022). Damit beabsichtigt die Politik unter anderem sicherzustellen, dass bestimmte Bildungsinhalte in den Angeboten der Kindertageseinrichtungen ihren Platz finden. Gleichzeitig regen sie damit einen Diskussionsprozess und Reflexion über die Arbeit vor Ort in den Einrichtungen an. Einzelne Länder überprüfen mittlerweile die Einhaltung der Bildungsprogramme durch externe Evaluation und motivieren damit die Einrichtungen, sich intensiver mit den Inhalten auseinanderzusetzen, bzw. die Arbeit in verschiedenen Bereichen ausreichend sichtbar zu machen.

Die Frühe Bildung ist in Deutschland nicht zentral gesteuert, vielmehr sind Kommunen und Länder dafür verantwortlich, dass ausreichend Kinderbetreuungsplätze bereitgestellt werden, denn seit 2013 besteht für die Eltern ein Rechtsanspruch auf Betreuung bereits, wenn ihr Kind ein Jahr alt ist. Nach dem Subsidiaritätsprinzip haben sich die Kommunen jedoch mit eigenen Angeboten zurückzuhalten, solange freie Träger die Angebote gestalten wollen. Entsprechend vielfältig sind die Organisationen, die Kindertagesbetreuung anbieten: Neben kleinen Elterninitiativen, die sich in eingetragenen Vereinen zusammengeschlossen haben, finden sich mittelgroße Träger mit 15 – 30 Einrichtungen (z. B. Kita-Werke der Diakonie, Stiftungen, eingetragene Vereine oder gGmbHs) ebenso wie bundesweit agierende Anbieterketten (z. B. Fröbel-Gruppe) oder Großbetriebe mit mehreren tausend Beschäftigten (z. B. Elbkinder Hamburg, große kommunale Träger). Werte, Leitbilder, pädagogische Konzepte und Arbeitsweisen variieren je nach Weltanschauung und Hintergrund der jeweiligen Anbieter.

Die einzelnen Kindertageseinrichtungen sind kleine oder mittlere Betriebe mit drei oder vier bis mehr als 50 Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, die zwischen ca. 20 und mehr als 200 Kinder betreuen. Die Einrichtungen arbeiten nach einem je spezifischen pädagogischen Konzept, das sich an den länderspezifischen Bildungsprogrammen sowie am Leitbild des Trägers orientiert und in der Regel vom pädagogischen Team und manchmal auch in Kooperation mit Träger und Eltern entwickelt wurde.

Die Kita-Leitung organisiert und koordiniert die pädagogische Arbeit. Zu ihren Aufgaben gehört es Planungs- und Verständigungsprozesse über die Inhalte der pädagogischen Arbeit zu gewährleisten durch entsprechende Team- und Arbeitsstrukturen. Darüber hinaus leitet sie einen Betrieb mit zahlreichen Bezügen zu den Eltern, zum Sozialraum, zur politischen Administration und zur Fachöffentlichkeit. Sie ist dafür verantwortlich, dass die Arbeit sich an wissenschaftlichen Erkenntnissen, der Nachfrage der Eltern und Regelungen der Länder und Kommunen orientiert. Intern hat sie die Aufgabe, den pädagogisch Tätigen die notwendigen Ressourcen für eine gehaltvolle pädagogische Arbeit zur Verfügung zu stellen.

Rodd (2013) grenzt Aufgaben der Kita-Leitung im Sinne von »Leadership« von Aufgaben des Managements und der Verwaltung ab. Mit Leadership ist die Führung des Personals im Sinne pädagogischer Qualität gemeint. Beim Management geht es um die Organisation des Alltags sowie um die Betriebsführung. Hinzu kommt die Verwaltung, die je nach der Arbeitsteilung mit dem Träger unterschiedliche Aufgaben umfasst und ggf. an Verwaltungskräfte delegiert werden kann.

1.2 Das System der Kindertagesbetreuung

Kindertageseinrichtungen bewegen sich nicht im »luftleeren Raum«, vielmehr sind sie Teil eines Systems der Kindertagesbetreuung, das durch einen gesellschaftlichen Auftrag begründet ist, sich an wissenschaftlichen Erkenntnissen orientiert und in den meisten Bundesländern im System der Kinder- und Jugendhilfe rechtlich verankert und finanziert wird. Aus diesem System erhalten Kindertageseinrichtungen Impulse und Unterstützung in fachlicher Hinsicht und können selbst wiederum Einfluss nehmen auf gesellschaftliche und politische Prozesse.

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Abb. 1.2: Das System der Kindertagesbetreuung (nach Strehmel & Ulber, 2014)

Abbildung 1.2 zeigt das System der Kindertagesbetreuung im Überblick. Im Zentrum stehen die Kindertageseinrichtungen mit Träger, Leitung, Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern. Kinder und Familien gehören einerseits zur Einrichtung und partizipieren in Angeboten und Prozessen, andererseits verweisen sie als Klientinnen und Klienten bzw. Kundinnen und Kunden auf eigene Bedürfnisse und Bedarfe, die sich unter anderem aus ihren Lebenslagen und dem gesellschaftlichen Umfeld ergeben. Zum Unterstützungssystem der Kindertagesbetreuung gehören Institutionen, die zur Qualität der pädagogischen Arbeit in den Einrichtungen beitragen: Fachberatungen, Einrichtungen der Aus-‍, Fort- und Weiterbildung, wissenschaftliche Einrichtungen (Forschungsinstitute und Hochschulen), Fachverbände und Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe und Schulen. Weitere Institutionen: die Zuwendungsgeber (z. B. Kommunen, Länder, Stiftungen, usw.) und Arbeitnehmervertretungen (z. B. Gewerkschaften) wirken wie auch Politik und Gesellschaft in die Einrichtungen hinein, setzen Themen, formulieren Erwartungen und stellen Ressourcen bereit (vgl. auch Strehmel, 2016; Strehmel & Ulber, 2014).

Das fachliche Unterstützungssystem sei im Folgenden näher erläutert. Es umfasst Angebote im Sozialraum und Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe, die Fachberatung, die Aus-‍, Fort- und Weiterbildung, Fachverbände und wissenschaftliche Institutionen.

Angebote im Sozialraum

Kindertageseinrichtungen orientieren sich in ihren Angeboten an den Lebenslagen und am Lebensumfeld der Kinder und Familien in ihrer Einrichtung. Durch Kenntnisse und Kooperationsbeziehungen im Sozialraum sind sie in der Lage, Angebote und Lerngelegenheiten vor Ort zu nutzen: sei es durch den Besuch von Büchereien, Museen und kulturellen Angeboten, die Nutzung eines Schwimmbades, einer Turnhalle oder eines Spielplatzes sowie Kontakten zu Institutionen, Werkstätten und Geschäftsleuten u. a., bei denen die Kinder Arbeitsprozesse kennenlernen und Neues entdecken können. Darüber hinaus ist es wichtig, dass Kita-Leitungen therapeutische Einrichtungen und Angebote im Umfeld kennen, um ggf. bei Bedarf schnelle Hilfe für Kinder und Familien zu organisieren (▸ Kap. III).

Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe

Kindertagesbetreuung ist Teil der Kinder- und Jugendhilfe. Diese soll junge Menschen in ihrer Entwicklung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit fördern und dazu beitragen, Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen. Dazu gehört auch die Beratung und Unterstützung von Eltern und anderen Erziehungsberechtigten bei der Erziehung sowie der Schutz der Kinder und Jugendlichen vor Gefahren für ihr Wohl. Darüber hinaus will Kinder- und Jugendhilfe dazu beitragen, positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten oder zu schaffen (§1, SGB VIII).

Kindertageseinrichtungen begleiten und fördern Kinder in ihrer Entwicklung, sie bauen mit Eltern eine Erziehungs- und Bildungspartnerschaft auf und stärken sie in ihrer Erziehungskompetenz (▸ Kap.3). Doch können sie nicht alle auftretenden Herausforderungen alleine bewältigen. Durch die Kooperation mit anderen Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe können sie beispielsweise Eltern den Weg in Erziehungsberatungsangebote ebnen und in Fällen schwieriger Probleme in der Familie eines Kindes Hilfeangebote vermitteln. Zu diesen Angeboten gehören u. a. der erzieherische Kinder- und Jugendschutz (§§ 11 bis 14, SGB VIII), die sozialpädagogische Familienhilfe (Angebote zur Förderung der Erziehung in der Familie, § 16 bis 21, SGB VIII) oder Hilfen zur Erziehung (§§ 27 bis 35, SGB VIII).

Fachberatung

Fachberatungen haben die Aufgabe, das pädagogische Personal, Leitungen und Träger von Kindertageseinrichtungen vor allem hinsichtlich der Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung zu beraten (Preissing et al., 2016; Hipp-Leutnecker, 2020; DJI/WiFF, 2021). Die Beratungsarbeit umfasst kitabezogene Themen im engeren Sinne, zum Beispiel bezogen auf Bildungsbereiche wie Sprachförderung oder Fragen zur Arbeit mit Kindern unter drei Jahren. Weitere Themenbereiche sind die Konzeptions- und Organisationsentwicklung oder Fallbesprechungen (Leygraf, 2013, S. 16). Zu den Aufgaben gehört auch die Koordination und Vernetzung zwischen Kitas und anderen Institutionen, die Qualifizierung der Fachkräfte zum Beispiel durch die Planung, Organisation oder auch Durchführung von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen sowie Projekten zur Qualitäts- und Organisationsentwicklung. Sehr häufig widmen sich die Fachberatungen auch trägerorientierten Aufgaben, zum Beispiel in der Gremienarbeit, und sie unterstützen die interne und externe Evaluation in den Kindertageseinrichtungen. Erstaunlich oft übernehmen sie auch Aufsichtsfunktion und administrative Aufgaben (ebd.; ▸ Kap. 9).

Aus-‍, Fort- und Weiterbildung

Mit der Aufwertung und Weiterentwicklung der Kindertagesbetreuung und der Einführung von Qualitätsstandards und Bildungsplänen in den Bundesländern gingen tiefgreifende Reformen in der Aus-‍, Fort- und Weiterbildung des pädagogischen Personals einher. Bis zum Beginn des Jahrtausends war die Ausbildung der pädagogischen Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen in Deutschland nicht akademisiert – im Gegensatz zu den meisten anderen europäischen Ländern (Schreyer & Oberhuemer, 2017). Ab ca. 2005 entstanden neue Studiengänge zur Bildung und Erziehung in der Kindheit und Fachschulcurricula wurden gründlich überarbeitet (Robert-Bosch-Stiftung, 2008; Autorengruppe Fachschulwesen, 2011).

Kindertageseinrichtungen beteiligen sich von jeher an der Ausbildung von pädagogischen Nachwuchskräften, indem sie Lernfelder für Praktikantinnen und Praktikanten zur Verfügung stellen, die Arbeit in der Praxis anleiten und die Lernende dabei unterstützen, ihre Erfahrungen in der Praxis zu reflektieren. Damit bleiben sie nah am Fachdiskurs und sind stetig herausgefordert,, ihr eigenes Handeln zu reflektieren. Angehende Erzieherinnen und Erzieher aus den Fachschulen für Sozialpädagogik oder Schülerinnen und Schüler aus Berufsfachschulen in der Ausbildung zur sozialpädagogischen Assistenz werden – meist in enger Kooperation mit den Schulen – in ihren Lernprozessen begleitet. Darüber hinaus sammeln zunehmend Studierende aus kindheitspädagogischen Studiengängen erste Erfahrungen in der Praxis und bedürfen ebenfalls einer Anleitung. Auch Studierende der Sozialen Arbeit absolvieren Praktika in Kindertageseinrichtungen, dort oft auch im Leitungsbereich.

Zunehmend wird diskutiert, wie Mentorinnen und Mentoren am »Lernort Praxis« qualifiziert sein sollten, um eine gute Anleitung zu gewährleisten, bzw. in welcher Weise und mit welchen Inhalten ihnen wiederum Fort- und Weiterbildung angeboten werden sollten (DJI/WIFF, 2014). Zu den Aufgaben der Kita-Leitung gehört es, Kontakte zu Fach- und Hochschulen aufzubauen, Konzepte für die Anleitung zu entwickeln und das Lernen in der Praxis eng mit den Ausbildungsstätten abzustimmen.

Fort- und Weiterbildung sind wichtige Elemente der Personalentwicklung in Kindertageseinrichtungen. Häufig werden sie von Trägern und Verbänden bzw. von Fachberatungen organisiert und gestaltet. Dabei geht es um einen Transfer von neuen wissenschaftlichen Erkenntnissen, pädagogischen Konzepten und Programmen in die Praxis bzw. die professionelle Weiterentwicklung des pädagogischen Personals im Zuge von Team- und Organisationsentwicklungsprozessen. Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter von Kindertageseinrichtungen haben ein Recht auf regelmäßige Fort- und Weiterbildung und damit verbunden Bildungsurlaub. Entsprechend gehört es zu den Aufgaben von Kita-Leitungen, den Fortbildungsbedarf in ihrer Einrichtung zu ermitteln, dabei die Interessen und Lernbedürfnisse einzelner Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zu berücksichtigen, über die Auswahl von Fortbildungsangeboten zu entscheiden und den Transfer zu gewährleisten (▸ Kap. 6).

Wissenschaft

Forschung und Entwicklung von Konzepten und Programmen für die Frühe Bildung sind in den letzten Jahren enorm ausgeweitet worden. Insbesondere an den Hochschulen mit Studiengängen zur Kindheitspädagogik, an einigen Universitäten mit elementarpädagogischen oder entwicklungspsychologischen Schwerpunkten und an außeruniversitären Forschungsinstituten wie dem Deutschen Jugendinstitut wurden Fragestellungen der Frühen Bildung aufgegriffen und Konzepte sowie Programme für einzelne Bildungsbereich entwickelt und evaluiert. Vor allem wurden Bildungs- und Entwicklungsprozesse der Kinder und pädagogische Interaktionen untersucht. In neuerer Zeit werden auch Arbeitsweisen und Arbeitsbedingungen der pädagogischen Fachkräfte, der Leitungskräfte, der Träger und der Fachberatungen stärker in den Blick genommen (DJI/WIFF, 2021; Geiger, 2019; Klinkhammer et al., 2021 und 2022; Strehmel & Overmann, 2018). Große Projekte wie die »Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte« (WiFF) bereiten das Wissen über wichtige Teilbereiche der Frühpädagogik auf und stellen die Erkenntnisse in Expertisen und Materialien für Lehrende in der Fort- und Weiterbildung in den »Wegweisern Weiterbildung« der Fachöffentlichkeit zur Verfügung (vgl. Weiterbildungsinitiative.de/Publikationen). Die Forschung und Entwicklung im Bereich der frühkindlichen Bildung wurde außerdem unterstützt durch Forschungsprogramme (z. B. das A-WIFF-Programm, vgl. König, Leu & Viernickel, 2015) und die Förderung von Qualifikationsarbeiten (z. B. im Forschungskolleg der Robert-Bosch-Stiftung). Forschungsverbünde und Kompetenzzentren wurden gegründet, um die Forschungsförderung zu koordinieren und Studien zu vernetzen. Stiftungen und Interessenverbände bereiten das Wissen aus der Frühpädagogik in Gutachten und Stellungnahmen auf (z. B. Der Paritätische Gesamtverband, 2022; Stiftung Haus der kleinen Forscher, 2023a und b) und geben damit Impulse für den Fachdiskurs und für die fachpolitische Diskussion.

Zur Dissemination des Wissens wurden neue wissenschaftliche Zeitschriften (z. B. »Frühe Bildung«) und Publikationsreihen (u. a. »Forschung in der Frühpädagogik« des FEL-Verlags) gegründet und Überblickswerke verfasst (Balluseck, 2017; Neuß & Kähler, 2022; Roos & Roux, 2020). Auch praxisbezogene Fachzeitschriften greifen zunehmend neue Forschungsergebnisse auf. Daneben gibt es zahlreiche Tagungen, die von Fachverbänden, Trägern, Stiftungen oder Forschungsinstituten organisiert werden und auf denen Forschungsergebnisse vorgestellt und diskutiert werden. Die Herausforderung für die Kita-Leitung ist es dann, das neue Wissen in die pädagogische Praxis wie auch in ihre Leitungspraxis zu »übersetzen«.

Daneben steht den Verantwortlichen für das Kita-Management eine Fülle von (nicht wissenschaftlich fundierten) Ratgeberbüchern sowie von Verlagen und kommerziellen Anbietern entwickelte Förderprogramme, Materialien und Arbeitshilfen zur Verfügung, ergänzt durch Internetportale mit Texten und Arbeitshilfen für die Praxis (z. B. www.ErzieherIn.de). Hier ist es die Aufgabe der Kita-Leitung, sorgfältig und kritisch zu prüfen, inwieweit zum Beispiel die Förderprogramme wissenschaftlich begründet und evaluiert sind und ob und unter welchen Bedingungen sie eine Wirkung entfalten.

Das Tätigkeitsfeld der Kita-Leitung selbst kommt erst allmählich in den Blick der Wissenschaft (Strehmel & Ulber, 2014; Becker-Stoll & Strehmel, 2021). So gibt es nur wenig wissenschaftlich fundierte Überblickswerke (z. B. Dieckbreder, Koschmieder & Sauer, 2014; Klug & Kaiser-Kratzmann, 2020), dafür aber auch hier eine Fülle von Ratgeberbüchern. Neuere empirische Studien wie die »Schlüsselstudie« (Viernickel et al., 2013), die STEGE- Studie (Viernickel, Voss & Mauz, 2017) oder die AQUA-Studie (Schreyer et al., 2014) greifen Arbeitsbedingungen und -prozesse in Kindertageseinrichtungen in einer Weise auf, dass Rückschlüsse auf Wirkungen des Leitungshandelns und »gute Praxis« gezogen werden können (z. B. Eling et al., 2023; Strehmel, 2021). International waren vor allem britische und finnische Wissenschaftlerinnen die Vorreiterinnen in der Forschung sowie in der Aufbereitung des Leitungswissens in Lehrbüchern (Aubrey, 2012; 2015; Siraj-Blatchford & Hallett, 2014). Mit dem International Leadership Research Forum Early Education (ILRF-EC) ist ein internationales Netzwerk entstanden, das verschiedene Aspekte der Kita-Leitung in verschiedenen Systemen früher Bildung erforscht (Hujala, Waniganayake, & Rodd, 2013; Strehmel, Heikka, Hujala, Rodd & Waniganayake, 2019). Auch die Europäische Union und die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) tragen mit Forschungsergebnissen zu Erkenntnissen zur Professionalisierung der Fach- und Leitungskräfte im System der Kindertagesbetreuung bei (EU, 2011, 2019, 2021; Turani, Seybel & Bader, 2022).

Verbände

Die meisten Träger von Kindertageseinrichtungen haben sich in Verbänden zusammengeschlossen. So gibt es Verbände für kommunale Träger wie auch Verbände der freien Wohlfahrtspflege. Die Verbände organisieren Angebote zur Fachberatung und zur Fort- und Weiterbildung zum Teil mit eigenen Instituten und Akademien und entwickeln Verbands- bzw. trägerspezifische Instrumente zur Qualitätssicherung und -entwicklung (z. B. AWO, 2003; Beta & DQE 2009; ▸ Kap. 2). Zugleich bieten sie Foren für die fachpolitische Diskussion und nehmen die politischen Interessen ihrer Träger in Verhandlungen mit Kommunen und Ländern wahr. Sie vertreten die Interessen von Kindern, Familien und Beschäftigten im Bereich der Kindertagesbetreuung auf allen politischen Ebenen und unterstützen damit die Arbeit vor Ort.

Davon unabhängig schließen sich in Fachverbänden Einzelpersonen und Organisationen aus verschiedenen Bereichen des Systems der Kindertagesbetreuung zusammen, um die Rechte, Bedürfnisse und Interessen von Kindern und Familien bzw. der Beschäftigten und Nachwuchskräfte zu diskutieren, fachliche Impulse zu geben und die Ergebnisse ihrer Erkenntnisse über Strukturen und Prozesse der Kindertagesbetreuung in der gesellschaftlichen Öffentlichkeit zu vertreten. Sie dienen dem fachlichen Austausch und der Vernetzung der beteiligten Akteurinnen und Akteure. Beispiele sind die Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit (BAG-BEK) oder der Pestalozzi-Fröbel-Verband (PFV). Auch Gewerkschaften nehmen teilweise diese Aufgaben wahr, indem sie ihren Mitgliedern und der Fachöffentlichkeit Informationen und Material zur Verfügung stellen und damit wichtige Akzente zur Weiterentwicklung des Systems der Kindertagesbetreuung setzen (z. B. gew.de/kita, kita.verdi.de).

1.3 Qualitätsdimensionen

Die Prozesse in der Kindertageseinrichtung werden durch die professionell Tätigen wie auch durch Kinder und Familien als Kundinnen oder Kunden bzw. Klientinnen oder Klienten der Einrichtung gestaltet. Auch die familialen Prozesse sind wiederum begründet durch Orientierungen, Strukturen und Erfahrungen.

Kernaufgabe von Kindertageseinrichtungen ist die Förderung der Entwicklungsprozesse von Kindern, d. h. Kinder im Kontext einer Einrichtung zum Lernen anzuregen und herauszufordern als wichtige Ergänzung zur Begleitung und Förderung der Kinder in der Familie. Die Qualität dieser Förderung lässt sich bestimmen durch eine Differenzierung in verschiedene Qualitätsdimensionen in Kita und Familie: Orientierungs- und Prozessqualität, Struktur- und Kontextqualität, Organisations- und Managementqualität sowie Ergebnisqualität (Viernickel, 2006).

Aufbauend auf dem Qualitätsmodell aus dem zwölften Kinder- und Jugendbericht (BMFSFJ, 2005) stellte Viernickel (2006, S. 34) das Verhältnis der Qualitätsdimensionen zueinander und in ihrer Wirkung auf Kinder und Familien dar und berücksichtigte dabei – anders als das Vorläufermodell – auch die Organisations- und Managementqualität. Die Prozessqualität wirkt sich unmittelbar auf die Entwicklungsprozesse der Kinder aus. Eine gute Orientierungsqualität und eine hohe Strukturqualität sowie ein professionelles Management sind notwendige Voraussetzungen, um eine gute Prozessqualität zu erreichen (▸ Abb. 1.3).

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Abb. 1.3: Qualitätsdimensionen in Familie und Kita (eigene Darstellung nach Viernickel, 2006)

Familiale Orientierungen sind in diesem Zusammenhang Werte, Überzeugungen Normen und Traditionen in der Familie, die kulturell, regional und religiös geprägt sein können. Sie beeinflussen zum Beispiel das Erziehungsgeschehen in der Familie sowie Haltungen und Umgangsweisen mit der Institution der Kindertageseinrichtung.

Auch die Familienstrukturen – die Zahl und das Alter der Geschwister und die Zusammensetzung der Familie (Patchwork, mehrere Generationen) – sind bedeutsame Sozialisationsbedingungen für die Kinder und wirken in die Prozesse mit der Kita hinein. Familienentwicklung meint die Geschichte des Zusammenlebens der Familienmitglieder, Erfahrungen mit gegenseitiger Unterstützung, Konflikten und Trennung, Erfahrungen mit Migration usw. Die damit verbundenen Entwicklungsanlässe und Lerngeschichten der Familienmitglieder beeinflussen die Entwicklungsbedingungen der Kinder in der Familie und die Prozessqualität im Zusammenleben. Sie wirken sich ebenfalls in Interaktionen mit den Akteurinnen und Akteuren in der Kita wie den anderen Kindern, pädagogisch Tätigen und anderen Eltern aus.

Orientierungsqualität in der Kindertageseinrichtung bezieht sich auf pädagogische Vorstellungen und Werte der pädagogischen Fachkräfte, Eltern und Träger, die Klarheit und Differenziertheit pädagogischer Ziele und Arbeitsweisen, die Transparenz der pädagogischen Arbeit.

Prozessqualität bezieht sich auf die zentralen Bildungsprozesse, die beim Kind selbst, in der Interaktion zwischen dem Kind und der pädagogischen Bezugsperson und im Zusammenwirken mit anderen Kindern entstehen. Darüber hinaus sind Prozesse im Meso-System des Kindes von Bedeutung: Die Interaktion zwischen den pädagogischen Fachkräften und zwischen Eltern und pädagogisch Tätigen beeinflussen die Lernatmosphäre, die Inhalte der Förderung und die Interaktionen mit dem Kind selbst. Es geht um die Art und Weise, wie pädagogische Bezugspersonen mit den Kindern umgehen, die sozialen Interaktionen zwischen den Kindern etwa bei Konflikten, die Zusammenarbeit mit den Eltern und Formen der Kooperation im Team.

Strukturqualität ist definiert als die Güte der sachlichen, räumlichen und personalen Ausstattung einer Einrichtung, wie sie zum Beispiel in Gruppengrößen und dem Fachkraft-Kind-Schlüssel oder in der Vorbereitungszeit für die »Arbeit am Kind« zum Ausdruck kommen. Gemeint sind auch Ressourcen, welche die fachliche Weiterentwicklung des pädagogischen Personals einer Einrichtung ermöglichen, zum Beispiel durch Zeit für den Austausch im Team, Supervision, Fachberatung, Netzwerke und Arbeitskreise.

Kontextqualität meint Merkmale des sozialen Umfeldes einer Kindertageseinrichtung: die Qualität der internen und externen Unterstützungssysteme, die Ressourcen oder Belastungen durch die sozioökonomische Situation und psychosoziale Probleme der Familien, die Wohngegend, Angebote im Stadtteil und damit verbundene Ressourcen für die Einrichtung (Viernickel, 2006).

Die Ergebnisqualität der Förderung von Kindern in Kindertageseinrichtungen misst sich an kindlichen Entwicklungsindikatoren: an der kognitiven, motorischen, sprachlichen Entwicklung der Kinder, sozialen Kompetenzen, der emotionalen Ausgeglichenheit, Bewältigungskompetenzen im Alltag u. a. Bezogen auf die Erziehungs- und Betreuungsaufgabe von Kindertageseinrichtungen können auch die Zufriedenheit der Eltern, die Stärkung der elterlichen Erziehungskompetenz und die Unterstützung bei der Vereinbarkeit von Familie und Beruf als Kriterien herangezogen werden. Träger und Finanzgeber messen die Leistungsfähigkeit von Kindertageseinrichtungen auch an ihrem betriebswirtschaftlichen Ergebnis und ihrer ökonomischen Effizienz. Gesamtgesellschaftlich wird die niedrige Geburtenrate als Folge einer nicht bedarfsgerechten Betreuung von Kindern im vorschulischen Alter und als Kriterium für die Güte des Systems der Kindertagesbetreuung gewertet. Aber auch langfristige Veränderungen in den Bildungserfolgen der nachwachsenden Generationen und damit verbundene ökonomische und gesamtgesellschaftliche Effekte (weniger Arbeitslosigkeit, Armut, Gewalt) können als Kriterien der Ergebnisqualität gelten.

Die Organisations- und Managementqualität bezieht sich auf die Leitung der Einrichtung, auf die Herstellung, die Sicherstellung und die Weiterentwicklung der Qualität der Kinderbetreuung durch angemessene Managementstrategien. Die Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen vollzieht sich als eine Form kollektiven Lernens, das heißt die Kinder lernen in Gruppen und in einem institutionellen Kontext. Die Leitung hat die Aufgabe, Leitbilder und Werte (Orientierungsqualität) in der Konzeption der Einrichtung und in den Förderprogrammen umzusetzen, sich darüber mit dem Team zu verständigen und entsprechende Abläufe zu organisieren. Sie hat die strukturellen Rahmenbedingungen (Strukturqualität) zu koordinieren und Ressourcen für die personelle, räumliche und materielle Ausstattung der Einrichtung durch die betriebswirtschaftliche Führung der Einrichtung sicherzustellen. Weiterhin liegen Aufgaben der Leitung in der Zusammenarbeit mit dem Träger, mit Verbänden und mit Behörden. Bei einem guten Management der Einrichtung sind die pädagogisch Tätigen motiviert und können unter guten Rahmenbedingungen offener und sensitiver mit den Kindern umgehen (Viernickel, 2006; Strehmel, 2006).

Nach übereinstimmenden Befunden aus entwicklungspsychologischen Längsschnittuntersuchungen kommt der Familie eine weitaus größere Bedeutung für die Entwicklungsverläufe der Kinder zu als jeder Bildungsinstitution (im Überblick Rossbach, 2005; Strehmel, 2008; Sylva et al., 2010; Tietze et al., 2013; Viernickel et al., 2013; Viernickel & Fuchs-Rechlin, 2016). Somit ist die Ergebnisqualität durch die pädagogische Arbeit in den Kindertageseinrichtungen nur bedingt beeinflussbar. Die pädagogischen Interaktionen und sozialen Prozesse in Kindertageseinrichtungen werden in hohem Maße mitgeprägt von Werten, Normen und Verhaltensweisen der Kinder und Eltern. Zudem ist kindliche Entwicklung immer ein aktiver Prozess: die Einrichtungen können Lerngelegenheiten und Lernanlässe zur Verfügung stellen, doch ist es Sache der Kinder diese aktiv aufzugreifen und sich die Welt anzueignen. Welche Lernangebote und Lerngelegenheiten die Kinder in der Kindertageseinrichtung wahrnehmen und welche Wirkung diese für ihre Entwicklung entfalten, ist also beeinflusst von ihren Lern- und Lebenswelten auch außerhalb der Einrichtung, ihren sozioökonomischen Lebenslagen, kulturellen Werten und Alltagspraktiken in der Familie und natürlich vor allem durch die eigenen Motive und Interessen der Kinder sowie ihre Kompetenzen und Strategien zur Erschließung der Welt.

Die Leitung einer Kindertageseinrichtung hat einerseits die Aufgabe, für die Umsetzung pädagogischer Orientierungen, Ziele und Haltungen zu sorgen und andererseits die strukturellen Ressourcen der Einrichtung zu steuern und zu kanalisieren. Damit nimmt sie indirekt Einfluss auf die Qualität der pädagogischen Prozesse, gestaltet sie aber durch ihre eigenen Überzeugungen, vorbildhaftes Verhalten und ihren Stil der Kommunikation mit Kindern, Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern sowie den Eltern mit. Sie gibt Impulse und initiiert u. a. das Qualitätsmanagement, die konzeptionelle Weiterentwicklung sowie Verständigungsprozesse im Team. Sie sorgt für eine ansprechende räumliche Umgebung und Atmosphäre in der Einrichtung wie auch für eine ansprechende Außendarstellung.

1.4 Aufgabenprofil der Kita-Leitung

Die Aufgaben des Kita-Managements wurden im Rahmen der Nationalen Qualitätsinitiative erstmals aus einer Befragung von Kita-Trägern empirisch ermittelt (vgl. Kalicki, 2003). Dabei wurden zehn Aufgabenbereiche als Dimensionen der Trägerqualität identifiziert (Fthenakis et al., 2003):

•

Organisations- und Dienstleistungsentwicklung

•

Konzeption und Konzeptionsentwicklung

•

Qualitätsmanagement

•

Personalmanagement

•

Finanzmanagement

•

Familienorientierung und Elternbeteiligung

•

Gemeinwesenorientierte Vernetzung und Kooperation

•

Bedarfsentwicklung und Angebotsplanung

•

Öffentlichkeitsarbeit

•

Bau- und Sachausstattung (Oberhuemer, Schreyer & Hanssen, 2003).

Damit sind wesentliche inhaltliche Arbeitsbereiche der Kita-Leitung angesprochen. In der Praxis teilen sich Träger und Leitung die Aufgaben in je spezifisch ausgehandelten Konstellationen.

Strehmel und Ulber (2014) entwickelten ein Aufgabenprofil der Kita-Leitung, welches sich in seiner Grundstruktur am »Führungskaleidoskop« von Simsa und Patak (2016) orientiert und Aufgaben des Kita-Managements, wie sie im Aufgabenprofil für Träger von von Fthenakis et al. (2003) beschrieben wurden, integriert.

Um wissenschaftliche Erkenntnisse noch besser nutzen zu können, ist es geboten, eine wissenschaftliche anschlussfähige Systematik zur Beschreibung und Erforschung der Aufgabenbereiche der Kita-Leitung zu entwickeln, zum Beispiel in Anlehnung an die Arbeits- und Organisationspsychologie. Diese untersucht psychische und soziale Prozesse in Arbeitszusammenhängen und im Kontext von Organisationen stets aus vier Perspektiven (Rosenstiel & Nerdinger, 2011, S. 12 ff.):

•

der Aufgabe,

•

des Individuums,

•

der Gruppe und

•

der Organisation als Gesamtgebilde.

Simsa und Patak (2016) greifen diese Perspektiven in ihrem Modell des »Führungskaleidoskops« auf und ergänzen sie durch weitere Bereiche, die insbesondere in der Leitung von Non-Profit-Organisationen – und so auch Kindertageseinrichtungen – von Bedeutung sind:

•

das Selbstmanagement,

•

die Beobachtung von Rahmenbedingungen und Trends im Umfeld und in der Politik,

•

die Entwicklung eines strategischen Rahmens für die eigene Leitungstätigkeit.

Sie kommen somit zu insgesamt sieben Dimensionen, welche bezogen auf die Aufgaben einer Kita-Leitung folgendermaßen beschrieben werden können (Simsa & Patak, 2016; Strehmel & Ulber 2014, Abb. 1.4):

1.

Aufgaben erfüllen: die pädagogische Leitung zur Erfüllung der Kernaufgaben der Kindertageseinrichtung sowie die Betriebsführung,

2.

Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern führen: Personalmanagement,

3.

Zusammenarbeit gestalten: die Gestaltung der Zusammenarbeit im Team, mit den Eltern, dem Träger und Kooperationspartnern im Sozialraum,

4.

die Organisation entwickeln

5.

sich selbst führen: Selbstmanagement,

6.

Rahmenbedingungen und Trends beobachten (und Schlussfolgerungen ableiten für die eigene Einrichtung),

7.

einen strategischen Rahmen für die eigene Leitungstätigkeit entwickeln.

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Abb. 1.4: Führungspuzzle mit sieben Perspektiven auf Prozesse in Non-Profit-Organisationen (nach Simsa & Patak, 2008)

In diese theoretische Struktur können die Aufgabenbereiche des Trägerprofils aus der Nationalen Qualitätsinitiative (Fthenakis et al., 2003) integriert werden (▸ Tab. 1.1, vgl. Strehmel & Ulber, 2014; Strehmel, 2016).

Tab. 1.1: Gegenüberstellung der Aufgabenprofile (nach Simsa & Patak, 2016; Fthenakis et al., 2003; vgl. Strehmel & Ulber, 2014; Strehmel, 2016)

Strehmel und Ulber (2014) differenzierten das damit theoretisch angelegte Aufgabenprofil der Kita-Leitung aus, indem sie in den verschiedenen Aufgabendimensionen mit Konzepten vor allem aus der Arbeits- und Organisationspsychologie, aber auch der Sozialökonomie inhaltlich füllten. Tabelle 1.2 gibt einen Überblick über die einzelnen Aufgabenbereiche, die im Folgenden eingehender erläutert werden:

Tab. 1.2: Aufgabenprofil der Kita-Leitung (nach Strehmel & Ulber, 2014, S. 23, modifiziert nach Strehmel, 2016)

Aufgaben und Ziele erfüllen: Pädagogische Leitung

Die Kita-Leitung ist verantwortlich für alle Prozesse in der Einrichtung. Zur pädagogischen Leitung gehört die Steuerung und Koordination der pädagogischen Tätigkeiten der Erziehung, Bildung und Betreuung, also u. a. die Organisation einer liebevollen und verlässlichen Betreuung der Kinder, die Umsetzung der Bildungsprogramme, die pädagogische Raumgestaltung sowie eine Zeit- und Dienstplangestaltung, die den Bedürfnissen der Beschäftigten wie auch denen der Kinder gerecht wird. Weiterhin ist es Aufgabe der Leitung, geeignete Verfahren zur Beobachtung, Dokumentation und individualisierten Lernbegleitung der Kinder aufgrund ihrer Fachexpertise und in Kooperation mit dem Team auszuwählen und kompetent einzusetzen. Ein Hauptaugenmerk muss auf der Qualitätssicherung und -entwicklung der pädagogischen Interaktionen und darauf bezogene Aktivitäten der pädagogischen Fachkräfte liegen. Kita-Leitungen unterstützen das pädagogische Personal bei der Gestaltung ihrer Arbeit und koordinieren die Aktivitäten im Team und in der Zusammenarbeit mit den Eltern. Sie steuern die pädagogische Arbeit im Sinne von Leitbildern und Zielen im Sinne der Orientierungsqualität und setzen die meist knappen Ressourcen (siehe Strukturqualität) im Sinne einer bestmöglichen Gestaltung der pädagogischen Prozesse ein.

Wichtige Grundlage dafür bilden die Konzeption und Konzeptionsentwicklung und das Qualitätsmanagement. Die Konzeption beschreibt die spezifische, in der Regel schriftlich niedergelegte Beschreibung der pädagogischen Grundsätze, Ziele und Leistungen einer Einrichtung (Oberhümer, Schreyer & Hanssen, 2003). Neue Anforderungen von außen wie auch veränderte pädagogische Herausforderungen machen eine regelmäßige Überprüfung und Weiterentwicklung der Konzeption notwendig. Der Träger bzw. die Kita-Leitung initiiert den dazu notwendigen Prozess im Team und ist für die Umsetzung der vereinbarten pädagogischen Grundsätze und Arbeitsformen verantwortlich.

Qualitätsmanagement dient der Sicherung und Weiterentwicklung